STAN PRAWNY NA 23 MAJA 2025
Kwestionariusz Szkolnej Oceny Funkcjonalnej to narzędzie, które może być wykorzystywane przez nauczyciela (dobrze znającego osobę uczącą się) oraz rodzica. Kwestionariusz ten stosuje się w sytuacji, gdy uczeń, rodzic lub nauczyciel zauważy trudności w zakresie aktywności i udziału w zajęciach lekcyjnych, spędzania czasu wolnego czy nawiązywaniu znaczących relacji z innymi osobami.
„Widmo krąży nad oświatą – widmo Kwestionariusza Szkolnej Oceny Funkcjonalnej” – straszą nim niektórzy w pokojach nauczycielskich, przewidując, że zyskają tylko kolejny obowiązek, bo ocenę trzeba będzie przeprowadzać wobec każdego ucznia, w dodatku być może powtarzać ją kilkakrotnie. Faktycznie, widmo… Przyda się więc kilka sprostowań.
Narzędzie na miarę potrzeb
Autorzy Kwestionariusza Szkolnej Oceny Funkcjonalnej (dalej zamiennie: KSzOF) wskazują wprost: „Ocena funkcjonalna nie powinna być traktowana jako proces, w którym powinno uczestniczyć każde dziecko, ponieważ nie ma ona charakteru klasycznych badań przesiewowych w kierunku diagnozy jakiegoś problemu. Do tego celu służą inne narzędzia psychologiczne i pedagogiczne (np. narzędzia pozwalające wykryć wczesne objawy autyzmu, początki trudności w czytaniu i pisaniu czy inne zaburzenia)”.
Przyznać trzeba, iż na stronach MEN znajdziemy zalecenie o stosowaniu KSzOF jako narzędzia przesiewowego. Nie pierwszy to raz, gdy „instruktaże” ministerialne wprowadzają zamieszanie. Lepiej się trzymać wskazówki autorów, bądź co bądź specjalistów, którzy narzędzie skonstruowali w procesie tworzenia całego Modelu Wsparcia Wielosektorowego (polecamy tekst na ten temat: Model Wsparcia Międzysektorowego, czyli jak pomagać skutecznie i kompleksowo).
Co więcej, jak przekonują autorzy narzędzia: „Posiadanie przez ucznia diagnozy kryterialnej (np. orzeczenia o niepełnosprawności) nie musi automatycznie uruchamiać procesu oceny funkcjonalnej. (…) Wystarczającym powodem rozpoczęcia oceny funkcjonalnej jest zatem zgłoszenie takiej potrzeby przez dziecko/osobę uczącą się, nauczyciela lub rodzica”.
Warto zatem zaznaczyć, że odpowiedzialny nauczyciel lub rodzic „uruchamia” narzędzie, na szczęście proste w obsłudze, w sytuacji, gdy dostrzeże taką potrzebę. Tu się rodzi pierwsza refleksja, przydatna dla tych placówek poradnictwa psychologiczno-pedagogicznego: prowadząc szkolenia dla nauczycieli, trzeba ich uczulać na ten aspekt procesu, żebyśmy faktycznie po roku czy dwóch „nie wylali dziecka z kąpielą”, oceniając całą populację uczniowską, a więc generując niepotrzebny stres („Po co mnie mierzą? Czy coś jest ze mną nie tak?”) oraz dodając zbytecznej pracy nauczycielom i nauczycielkom, a wreszcie – produkując sterty dokumentów, które przecież trzeba gdzieś przechowywać, w warunkach spełniających obostrzenia RODO („wszak to dane wrażliwe”).
O co w tym wszystkim chodzi?
Ocena funkcjonalna jest wielowymiarowym procesem rozpoznania i opisu stanu funkcjonowania ucznia w środowisku. Uwzględnia opis i identyfikację źródeł aktualnego zachowania oraz możliwości integralnego i zrównoważonego rozwoju osoby badanej, zarówno w aspekcie aktualizacji jej potencjału rozwojowego, jak i zakresie modyfikacji środowiska, w którym ta osoba funkcjonuje. Ma to na celu m.in. określenie trudności, jakich uczeń doświadcza w procesie uczenia się, ale i jego możliwości, oraz określenie rodzaju i poziomu wsparcia, jakiego wypada dostarczyć w obrębie systemu edukacji. W tym aspekcie pomaga w budowaniu indywidualnych planów edukacyjnych lub innego rodzaju planów wsparcia ucznia.
W przypadku oceny dokonywanej systematycznie może stanowić narzędzie ewaluacji postępów ucznia, wreszcie – zgodnie z zasadą projektowania uniwersalnego – pomaga w przygotowaniu strategii edukacyjnych i pracy z grupa klasową w czasie lekcji. Postulat dokonywania oceny funkcjonalnej ucznia (w razie uzasadnionej potrzeby, jak już podkreślono) stanowi element prac nad urzeczywistnieniem realnie działającego modelu edukacji włączającej.
Autorzy koncepcji zauważają, że w polskiej oświacie obecnie trudno jednoznacznie określić ten model. Z jednej strony praktyka edukacyjna wskazuje ciągle na bardzo mocne zakorzenienie praktycznej realizacji w założeniach pedagogiki specjalnej: postrzeganie procesów włączania jako działań skoncentrowanych na potrzebach uczniów włączanych, a nie działań zmierzających do modyfikacji całej szkolnej społeczności w kierunku jej otwarcia na zasadę inkluzyjności. Ten punkt widzenia jednak coraz lepiej się przebija, zachęcając traktowanie tego obszaru jako immanentnego pola szeroko pojętej edukacji z akcentowaniem spersonalizowanych potrzeb wszystkich uczniów.
Ważne!
Problemem edukacji włączającej w Polsce wydaje się być ciągłe rozdzielanie polityki oświatowej „ogólnej” i „specjalnej”. Dopóki problemy obu gałęzi dyskutowane będą osobno, zbudowanie środowiska szkoły włączającej, w której wszystkie podmioty rozumieją swoje prawa i obowiązki, będzie niemożliwe.
W analizach prowadzonych przez ekspertów w ciągu ostatnich trzydziestu lat wskazywano na brak spójnej wizji kształcenia niesegregacyjnego oraz niedostateczne propagowanie zmian w społeczeństwie, a co za tym idzie, brak kształtowania pozytywnych postaw wobec wspólnej edukacji dzieci. Na płaszczyźnie realizacji problemem był (i jest nadal) brak przygotowania merytorycznego oraz organizacyjnego do tworzenia oddziałów integracyjnych. Rozpowszechnił się model klas integracyjnych ze zbyt liczną grupą uczniów z orzeczeniem. Dostrzeżono również kłopoty z przygotowaniem kadry specjalistycznej do pracy w grupach zróżnicowanych.
