Rozwijanie kompetencji kluczowych w przedszkolu Opracowała: Alicja Mironiuk, nauczyciel wychowania przedszkolnego, nauczyciel języka angielskiego, anima-tor, oligofrenopedagog i wykładowca. Łącząc różne doświadczenia zawodowe, poszukuje twórczych metod w pracy z dziećmi i dorosłymi w odniesieniu do alternatywnych koncepcji pedagogicznych, idei zrównoważone-go rozwoju oraz kultury popularnej Dwie różne płaszczyzny odniesienia Nauczyciele, zarówno w przedszkolu, jak i w szkole, mają świadomość znaczenia podstawy programowej dla ich pracy – odniesienia do niej znajdują w przewodnikach, wykazują jej rea-lizację w dokumentach związanych z kontrolą, wpisują jej treści w przygotowywane scena-riusze. Nie sposób więc kwestionować tego, że podstawa programowa stanowi drogowskaz dla polskiej edukacji, niezależnie od tego, czy dotyczy pracy z dziećmi w wieku przedszkol-nym czy z nastolatkami. Odmiennym, zdecydowanie szerszym punktem edukacyjnego odnie-sienia jest Zalecenie Rady Unii Europejskiej z dnia 22 maja 2018 w sprawie kompetencji klu-czowych w procesie uczenia się przez całe życie, które stawia umiejętności zdobywane przez ucznia w innym świetle. Po pierwsze w dokumencie wskazuje się na całożyciowy proces uczenia się oparty na rozwi-janiu kompetencji. W praktyce edukacyjnej przekracza on ramy tradycyjnie rozumianego na-uczania, ponieważ – jak mówi nazwa dokumentu – polega na wspieraniu procesu rozwijania strategii uczenia się przez całe życie, nie zaś na przechodzeniu przez kolejne etapy edukacji. Po drugie same kompetencje ujmowane są nie jako konkretne umiejętności (tak opisuje je podstawa programowa), lecz jako własności jednostki składające się z: • wiedzy (fakty, liczby, pojęcia, idee i teorie), która pomaga zrozumieć daną dziedzinę, • umiejętności, czyli zdolności do realizowania zadań i korzystania z wiedzy w celu osiągnięcia danego wyniku, • postaw – gotowość i skłonność do reagowania na idee, osoby i sytuacje. Po trzecie kompetencje mogą być stosowane w różnych kontekstach i kombinacjach, są ze sobą powiązane, a ich zakresy się pokrywają i wzajemnie warunkują. W Zaleceniu oprócz kompetencji szczegółowych sformułowane zostały także te z poziomu meta: „(...) takie umie-jętności jak krytyczne myślenie, rozwiązywanie problemów, praca zespołowa, umiejętności komunikacyjne i negocjacyjne, umiejętności analityczne, kreatywność i umiejętności między-kulturowe są elementem wszystkich kompetencji kluczowych”. W podstawie programowej wychowania przedszkolnego wyróżnia się cztery obszary rozwoju dziecka: fizyczny, emocjonalny, społeczny i poznawczy. Kompetencje kluczowe odnoszą się natomiast do tego, co nazwalibyśmy obszarami edukacyjnymi, związanymi bardziej z tre-ściami uczenia się niż dynamiką rozwojową. Jednakże w obu przypadkach zmiany postrzegane są jako długoterminowy proces w zakresie różnych, wzajemnie zależnych obszarów funk-cjonowania dziecka. Do kluczowych zaliczamy kompetencje: • w zakresie rozumienia i tworzenia informacji, • w zakresie wielojęzyczności, • matematyczne oraz w zakresie nauk przyrodniczych, technologii i inżynierii, • cyfrowe, • osobiste, społeczne i w zakresie umiejętności uczenia się, • obywatelskie, • w zakresie przedsiębiorczości, • w zakresie świadomości i ekspresji kulturalnej. Na etapie przedszkolnym edukacja bazuje przede wszystkim na funkcjach rozwojowych. Czy dzieci w wieku przedszkolnym są zatem zdolne do rozwijania kompetencji z tak odległych – wydawałoby się – obszarów, jak przedsiębiorczość czy świadomość obywatelska? Jeśli tak, to w jaki sposób je u przedszkolaków rozwijać? Kompetencje w zakresie rozumienia i tworzenia informacji Kompetencje w zakresie rozumienia i tworzenia informacji kojarzone są zwykle z komuni-kowaniem się czy wykorzystywaniem mowy i pisma. W dobie komunikacji globalnej z uży-ciem internetu narracja linearna ustępuje pola komunikacji obrazowej, w której użytkownicy „przeskakują” od jednej informacji do drugiej. Choć autorzy zaleceń jednoznacznie odwołują się do tradycyjnej linearnej narracji, to jednak postulują przede wszystkim komunikację efek-tywną, dopasowaną do sytuacji (kontekstu), bazującą na różnych środkach wyrazu. Dzieci w wieku przedszkolnym, będące na etapie alfabetyzacji, dopiero rozwijają kompetencje w zakresie czytania i pisania, skupiając się w większym stopniu na aspekcie technicznym niż semantycznym. Wspieranie ich kompetencji w tym obszarze pozwala na angażowanie mniej oczywistych języków. Oto kilka propozycji do wykorzystania na zajęciach przedszkolnych. 1. Kalambury obrazkowe lub ruchowe – dzieci poznają hasło (nauczyciel przygotowuje wybrane słowa podstawowe lub szepcze słowo) i starają się je przekazać z wykorzy-staniem różnych form wyrazu. Tego rodzaju zabawa, choć mało odkrywcza, zawiera wielki potencjał, pozwala bowiem dziecku wyrazić swoje rozumienie świata w sposób zrozumiały także dla innych dzieci. Kalambury często pokazują różnicę między my-śleniem dziecka i dorosłego. Zdarza się, że nauczyciel nie potrafi odgadnąć hasła, które dla przedszkolaków okazuje się oczywiste. 2. Historyjki obrazkowe – propozycja znana jest każdemu nauczycielowi, niemniej jej nietypowe zastosowanie, polegające na wymieszaniu zestawów znanych historyjek, angażuje i bawi dzieci oraz tworzy przestrzeń do ustalania związków przyczynowo-skutkowych między pozornie odległymi kategoriami. 3. Nowe słowa tworzone z losowanych kartoników z literami lub sylabami – układając nowe słowa i nadając im znaczenie (definiując je), dzieci manifestują swoje postrze-ganie świata, wykorzystują wiedzę ogólną i wiedzę o języku. Dzieci, tworząc nowe słowa, mogą też budować całe zdania, w których użyją autorskich neologizmów. 4. Encyklopedia symboli – przed zajęciami nauczyciel przygotowuje zestaw symboli składających się na tzw. wiedzę ogólną, np. znaki drogowe, symbole religijne, litery z wybranych alfabetów, znaki matematyczne, flagi narodowe, emoji. Dzieci losują symbol i starają się ustalić jego znaczenie. W trakcie zadania nauczyciel może zadawać pytania pomocnicze: „Czy dany symbol przypomina to, co oznacza? Dlaczego niektóre symbole są bardziej popularne od innych? Jakie symbole już widzieliście?”. W ramach podsumowania aktywności dzieci tworzą własny symbol i nadają mu znaczenie. Należy pamiętać o ważnej wskazówce metodycznej: nie krytykujemy pomysłów dzieci, taki bowiem jest sens organizowania ćwiczeń związanych z tworzeniem nowych słów i ich zna-czeń. Rozwijając jakąkolwiek kompetencję, należy zostawić dzieciom przestrzeń do ekspe-rymentów, prób i błędów. Pojawia się oczywiście obawa, że dzieci będą uczyły się w ten spo-sób niewłaściwych rozwiązań. Wymogiem każdego twórczego rozwiązania jest jednak jego konstruktywny charakter – rozwiązania błędne prędzej czy później zweryfikuje praktyka. Po-nadto w przypadku zabaw językowych często nie ma błędnych odpowiedzi. Kompetencje w zakresie wielojęzyczności Kompetencje polskich nauczycieli i dzieci w zakresie wielojęzyczności w nieplanowany i niekoniecznie oczekiwany sposób rozwinęły konsekwencje wojny w Ukrainie, w tym poja-wienie się w naszych placówkach dzieci z doświadczeniem uchodźczym. Duże zaangażowa-nie w ramach inicjatyw oddolnych, np. wydawnictw, twórców materiałów i pomocy dydak-tycznych, wsparcie już zaadaptowanych Ukraińców mieszkających w Polsce – pozwoliło stworzyć znaczącą bazę doświadczeń i łatwo dostępnych materiałów, z których korzystają nauczyciele. Istotnym wyzwaniem było i jest rozwijanie kompetencji językowych dzieci pol-skich, ale także wsparcie dzieci ukraińskich w nauce niezbędnych podstaw języka polskiego, i to w czasie adaptacji, której nierzadko towarzyszył silny stres. Kryzysowa sytuacja niespo-dziewanie podniosła kompetencje komunikacyjne i międzykulturowe uczestników polskiej edukacji. W jaki sposób można kształtować wielojęzyczność nie tylko w obliczu kryzysu? 1. Tygodnie kulturowe – znany temat pokazany z innej perspektywy. Zazwyczaj kompe-tencje międzykulturowe, związane z wielojęzycznością, pojawiają się w postaci mi-gawek pokazujących w sposób skrótowy rozmaite kultury. Potencjał tego tematu moż-na wykorzystać inaczej, np. w formie tygodnia kultury danego kraju, podczas którego dzieci będą poznawały elementy języka, kuchnię, stroje czy przyrodę, co umożliwi pogłębione zaznajomienie się z jego kulturą. W ramach takiego tygodnia materiały przygotowuje nie tylko nauczyciel, ale również dzieci z rodzicami, w domu przed za-jęciami. W ten sposób przedszkolaki bardziej angażują się w zajęcia, stając się ich twórcami oraz ekspertami. 2. Historie z albumów rodzinnych – chociaż Polska wydaje się krajem dość jednolitym kulturowo, historie wielu rodzin kryją niezwykłe losy ich członków. W realizacji tej propozycji nauczyciel także musi liczyć na pomoc rodziców, którzy opowiedzą dzie-ciom historie, przekażą im zdjęcia lub inne drobne pamiątki rodzinne. Dzieci, przygo-towane w ten sposób przez rodziców, stają się narratorami swoich rodzinnych opowie-ści w czasie zajęć przedszkolnych, które mogą bazować na zdjęciu, rysunku, drobnym przedmiocie. Mieszkańcy niektórych regionów Polski w dalszym ciągu korzystają z przedmiotów wytworzonych i pozostawionych przez inne narody, np. przez Niem-ców. Z kolei w innych regionach prężnie działają mniejszości etniczne i narodowe, które pielęgnują swoją odrębność kulturową, w tym język. Warto ten potencjał wyko-rzystać w rozwijaniu kompetencji dzieci, a także do wspierania rozwoju ich tożsamo-ści. 3. Zabawy z translatorem – do tej aktywności potrzebny jest smartfon z dostępem do in-ternetu. Nauczyciel prosi dzieci, aby pomyślały o prostym zdaniu, które chciałaby wypowiedzieć w innym języku. Następnie nauczyciel ustawia język w translatorze (np. Google), losowo lub według pomysłu dziecka, i wprowadza komunikat za pomocą głosu lub wpisując tekst. Jedno kliknięcie wystarczy, aby usłyszeć wypowiedź w innym języku. Choć aktywność ta bawi dzieci, które traktują ją jako żart, można na jej podstawie poruszyć zagadnienia związane z różnorodnością językową (podobień-stwa i różnice między językami, ich powstawanie, zanikanie lub zmiany, jakim podle-gają), a także poszukiwaniem sposobu na porozumienie z kimś, kto nie zna naszego języka. Kompetencje matematyczne oraz w zakresie nauk przyrodniczych, technologii i inżynierii Tego rodzaju kompetencje podzielone zostały na dwa podobszary: • matematyczne – rozumiane jako zdolność rozwijania i wykorzystywania myślenia i postrzegania matematycznego do rozwiązywania problemów w codziennych sytua-cjach, • w zakresie nauk przyrodniczych, technologii i inżynierii – obejmują główne zasady rządzące światem przyrody, podstawowe pojęcia naukowe, teorie, metody, technologię oraz produkty i procesy technologiczne, a także rozumienie wpływu nauki, technologii, inżynierii i – ogólnie – działalności człowieka na świat przyrody. Jak je rozwijać? Wydaje się, że największym błędem w edukacji przedszkolnej jest korzystanie z kart pracy, w których dzieci operują symbolami (cyfrowym zapisem liczb) lub ikonami (uproszczonymi ilustracjami przedstawiającymi liczone przedmioty lub badane modele). Choć prawdą jest, że edukacja wczesnoszkolna wymaga od dzieci posługiwania się takimi reprezentacjami, to jednak na etapie edukacji przedszkolnej nie są one jeszcze często na to gotowe. Dziecko, aby mogło sprawnie myśleć w szkole na poziomie operacyjnym, potrzebuje w wieku przedszkolnym dobrego opracowania konkretów. Dopiero na tej podstawie jest w stanie kształtować reprezentacje umysłowe, które mają sens. Możliwe są różne wartościowe aktywności rozwijające kompetencje matematyczne. 1. Eksperymentowanie z tworzeniem modeli, prostych maszyn, robotów – model może spełniać jedynie proste warunki, np. być wyższym od książki lub być stabilnym, po-siadać ruchomą jedną część, służyć do przenoszenia małych przedmiotów, pasować jako ubranie dla lalki. Podstawowy budulec takich modeli to karton, rolki po papierze toaletowym, gumki recepturki, taśma klejąca (papierowa, dwustronna, zwykła), klej, nożyczki, ścinki papierów kolorowych i innych materiałów. 2. Eksperymenty z materiałami naturalnymi i ich własnościami – idealnym materiałem będzie tu woda. Wielu nauczycieli zna eksperymenty z wodą, polegające na badaniu jej własności fizycznych (stanów skupienia), chemicznych (woda jako rozpuszczalnik) czy znaczenia w przyrodzie (obieg wody), natomiast bardzo rzadko wykorzystuje się tego rodzaju doświadczenia do rozwijania myślenia operacyjnego. Doświadczenia z przelewaniem wody (z dwóch takich samych naczyń do naczyń wyraźnie różniących się) są klasycznymi eksperymentami piagetowskimi, które sporo mówią o myśleniu przedoperacyjnym dziecka. Doświadczenia z ważeniem (na wadze szalkowej, porów-nywanie przedmiotów ciężkich i małych z dużymi i lekkimi), przelewaniem płynów, mierzeniem długości – to działania, które niegdyś były częścią codzienności, dla współczesnych przedszkolaków natomiast są one niedostępne. Pomiary to też okazja do działania na poziomie enaktywnym i praktycznym, przy jednoczesnym wspieraniu myślenia operacyjnego dziecka. Kompetencje cyfrowe Kompetencje cyfrowe wydają się wykraczać poza działania w ramach edukacji przedszkolnej – kojarzą się raczej z lekcją informatyki w szkole podstawowej, która wymaga sali kompute-rowej. Jednakże już na etapie przedszkola wprowadzać można elementy edukacji informa-tycznej (korzystania z technologii) oraz informacyjnej (świadomego korzystania z informacji zamieszczonych w internecie). Warto też rozwijać kompetencje matematyczne, ponieważ na nich buduje się podstawy kompetencji cyfrowych. Jak wspierać rozwój dzieci w tym zakresie? 1. Aktywności unplugged – zajęcia „bez prądu” stanowią wbrew pozorom ważną część rozwijania kompetencji cyfrowych, ponieważ wspierają dzieci w myśleniu abstrakcyj-nym oraz pokazują sposoby kodowania informacji. W tym ujęciu „zwykła” gra w statki to już wprowadzenie do metodyki kodowania na dywanie – dzieci, zaznaczając i odczytując współrzędne, uczą się języka kodowania. Zamiast mówić: „Połóż autko na trzecim polu od prawej”, co może być dla nich zbyt trudne, wystarczy wskazać: „Połóż autko na C1”. Po zapoznaniu z logiką opisywania współrzędnych przedszkolaki mogą kodować drogę z wykorzystaniem strzałek. Istotne jest tu rozwijanie świadomości zgodnie z zasadą: „można to powiedzieć w inny sposób”. 2. Aktywności offline – to coraz bardziej popularne rozwiązania z wykorzystaniem robo-tów edukacyjnych, np. ozobotów i genibotów, lub robotów z klocków lego. Dzieci po-znają i wykorzystują specyficzny język komunikacji z urządzeniem. W tym przypadku gwarantowany jest także efekt „wow”, związany z ruchem robotów i ich reakcją na komendy wydawane przez dzieci. Słabą stronę stanowi wymóg posiadania odpowied-niego, dość kosztownego zaplecza pomocy dydaktycznych. 3. Aktywności online – dość trudne do zrealizowania w przedszkolu bez sali kompute-rowej. Aktywności z tej grupy zwykle przyjmują formę zajęć dodatkowych, np. z wy-korzystaniem tabletów. Powyższe propozycje dotyczą przede wszystkim rozwiązań w zakresie edukacji informatycz-nej. Niemniej nauczyciel, pracujący z pokoleniem alfa (dzieci, które nie znają świata bez in-ternetu), już od etapu przedszkolnego powinien pamiętać o wyzwaniach edukacji informacyj-nej. Kolejne badania nad korzystaniem z urządzeń mobilnych przez dzieci wskazują, że pro-blem fonoholizmu stanowi realne zagrożenie i wyzwanie profilaktyczne. Tym samym do pa-kietu tematów profilaktycznych i promujących zdrowy tryb życia pora włączyć zasady bez-piecznego korzystania z urządzeń mobilnych z dostępem do internetu. Kompetencje osobiste, społeczne i w zakresie umiejętności uczenia się Ta grupa kompetencji jest z jednej strony bliska doświadczeniom dziecka, dotyczy bowiem jego potrzeb i preferencji, z drugiej natomiast wymaga z jego strony autorefleksji, co w przy-padku dzieci w wieku przedszkolnym może być trudne ze względu na rozwojowy egocen-tryzm. Dlatego na etapie przedszkolnym można odnieść się do obszaru związanego z kompe-tencjami dzieci, ich rozumieniem siebie, a zwłaszcza rozumieniem swoich emocji. 1. Co widzę? – do tej aktywności będą potrzebne ilustracje przestawiające sytuacje wy-wołujące różne reakcje emocjonalne (wyjęte z zestawów do układania logicznych hi-storii lub po prostu wycięte z gazety). Jedno z dzieci losuje kartę i nie pokazując jej innym, przedstawia swoją reakcję emocjonalną, zadając przy okazji pytanie: „Co wi-dzę?”. Ponieważ dzieci będą podawały różne odpowiedzi, nauczyciel może zapisywać je na plakacie. Po kilku rundach grupa analizuje odpowiedzi, a nauczyciel zwraca uwagę na to, że jedna emocja łączy się z wieloma sytuacjami, ale też jedno wydarzenie może budzić różne reakcje emocjonalne. 2. Gdy jestem... – w zabawie obowiązuje ta sama zasada, co w grze „Piłka parzy”. Dzieci podają sobie piłkę rytmicznie, powtarzając wyliczankę lub słuchając muzyki. Na pauzę dziecko, które trzyma piłkę w dłoni, kończy zdanie podane przez nauczyciela: „Kiedy jest mi smutno...”, „Kiedy jestem szczęśliwa/szczęśliwy...”, „Kiedy się boję...”, „Kiedy chcę o czymś pamiętać...”, „Kiedy chcę o czymś zapomnieć...”, „Nie mogę się doczekać...”, „Nie chcę, żeby...”. W tej zabawie nie ma złych odpowiedzi. W przeciwieństwie do pierwotnej wersji gry, nikt z niej nie odpada. Dostarcza ona na-tomiast dużo informacji dotyczących tego, w jaki sposób dzieci radzą sobie z wybra-nymi sytuacjami, i stanowi impuls do krótkiej refleksji. 3. Mała książeczka o... mnie – to pomysł inspirowany serią Itsy Bitsy Books. Książeczki tego typu to kartka A4 przecięta i złożona osiem razy, będąca prekursorką popularnych lapbooków. Na każdej stronie nauczyciel zapisuje słownie lub ikoną jej temat. Przy-kładowe tematy kolejnych stron: • to ja, tak wyglądam (dziecko rysuje swój portret), • lubię (dziecko rysuje to, co lubi), • nie lubię (dziecko rysuje to, czego nie lubi), • jestem najlepsza/najlepszy w... (dziecko rysuje obszar swoich kompetencji), • muszę jeszcze poćwiczyć... (dziecko rysuje umiejętność, którą jeszcze musi dopra-cować), • chciałabym/chciałbym (dziecko rysuje swoje marzenia, fantazje), • gdy dorosnę, zostanę (dziecko rysuje siebie w wymarzonej roli zawodowej), • mój pomysł (dziecko rysuje to, na co ma ochotę). Chociaż dzieci są zwykle skupione na sobie ze względu na ich rozwojowy egocentryzm, auto-refleksja potrzebna do przygotowania tej książeczki bywa dla nich wyzwaniem. 4. Jak zapamiętać? – to zabawa dla starszych przedszkolaków. Nauczyciel dzieli dzieci na grupy lub pary. Każda otrzymuje zestaw liter i cyfr, które dzieci często mylą, np. „1” i „I”, „3” i wielkie pisane „E”, „2” i „5”, „6” i „9”, „p” i „g”, „p” i „d”, wielkie pisane „N” i „H” itp. Zadaniem dzieci jest wymyślić sposób, który pomoże innym zapamiętać, jak pisać/odczytywać te symbole. Nauczyciel może podpowiedzieć, że można do tych symboli coś dorysować, pokazać je ruchami ciała, wymyślić rymowankę lub piosenkę z wyklaskiwaniem. Po pracy dzieci prezentują swoje rozwiązania. Oczywiście mogą być dość zawiłe i niekoniecznie okazać się pomocne, ale w tym zadaniu celem jest uświadomienie dzieciom, że proces uczenia się można kontrolować i wspierać samodzielnie. Ponadto dzieci zaskakują w tej zabawie pomysłami, które niekoniecznie przemawiają do dorosłego, ale mają sens dla innych przedszkolaków. Kompetencje obywatelskie Kompetencje obywatelskie dotyczą rozumienia wartości społeczeństw demokratycznych, po-szanowania praw człowieka, w tym równych praw ludzi niezależnie od płci, pochodzenia et-nicznego czy stopnia sprawności. To także rozumienie wydarzeń historii współczesnej. Choć część tych tematów jest dla przedszkolaków zbyt abstrakcyjna, zajęcia dotyczące praw czło-wieka (praw dziecka), współczesnej historii (np. Polska w Unii Europejskiej) czy równou-prawnienia (a zwłaszcza integracji dzieci zdrowych i z niepełnosprawnościami) pojawiają się incydentalnie w ramach tematów tygodniowych. Jak jeszcze można wspierać kompetencje obywatelskie? 1. Jesienne porządki – czyli okres (re)integracji grupy na początku roku szkolnego. Wtedy nauczyciel ustala z dziećmi zasady na cały rok szkolny. To dobry czas na stworzenie kodeksu grupy – zasad postępowania, które towarzyszyć będą dzieciom przez cały rok. W starszych grupach taki kodeks nie musi być narzucony przez nauczyciela, lecz bazować na doświadczeniach dzieci, które bardzo szybko dowiadują się, co wolno, a czego nie wolno robić. Nauczyciel wspiera dzieci w tworzeniu kodeksu, zapisując zasady, czy podpisując ich rysunki. Tym, co jest ważne w takiej współpracy, to reda-gowanie zasad tworzonych przez dzieci. W ich wypowiedziach często pojawia się przeczenie „nie”, np. „nie krzycz”, „nie biegaj”, „nie bij”. Mówią tak, bo tak są uczone i takie komunikaty słyszą. Nauczyciel sugeruje: zasada „nie bij” nie podpowiada nam, co należy robić, ale już zasada: „moje ręce pomagają innym”, już tak. Wrzesień to także czas wprowadzania dyżurów, które mogą przybierać formę ogólną, np. „asystenta” nauczyciela, lub szczególną, np. „opiekuna roślin”, „strażnika kredek”, „ratownika pluszaków” itd. Prosta funkcja dyżurnego ma dla dzieci duże znaczenie i choć wiąże się z obowiązkami, przedszkolaki chętnie ją przyjmują. Jest to odpowiedzialność „do”, która uczy konsekwencji za podejmowane decyzje. Dyżurnym jest się także wtedy, gdy chce się poba-wić. 2. Co dziś robimy? – w przedszkolu często dużo się dzieje i nauczyciel sam zastanawia się, którą aktywność wybrać. Warto wtedy posiłkować się decyzją dzieci, podjętą w zbiorowym głosowaniu. Nauczyciel przygotowuje talerzyki lub pudełka w różnych kolorach, a każde dziecko otrzymuje klocek (kasztan lub żeton). Nauczyciel przedsta-wia ograniczony wybór, np. zabawę na podwórku, zabawę swobodną w sali, pracę plastyczną, a dzieci głosują, wrzucając klocek do pudełka, który oznacza preferowaną przeze nie czynność. Klocek jest potrzebnym atrybutem, ponieważ w czasie głosowa-nia przez podniesienie ręki dzieci zapominają, na co głosowały, głosują kilkukrotnie, zmieniają zdanie. W czasie głosowania przedszkolaki komentują swoje wybory, na-mawiają innych do tego, aby zmieniły zdanie – takie zachowanie nie powinno być powodem bezpośredniej krytyki dorosłego, lecz okazją do rozmowy o podstawach demokracji. Głosowanie nie musi odbywać się codziennie, ale warto dostarczyć dzie-ciom okazji do wyrażenia własnego zdania, a także poszanowania zdania innych. Kompetencje w zakresie przedsiębiorczości Chociaż dzieci bardzo szybko stykają się z pieniędzmi, to dopiero w szkole podstawowej za-czynają w pełni rozumieć złożone uwarunkowania systemu pieniężnego. Wynika to z faktu, że jest to dla przedszkolaków kategoria abstrakcyjna i uwarunkowana społecznie. Jako dorośli wiemy, że pieniądze nie mają realnej wartości swojego nominału, natomiast wyobrażenia dzieci, stworzone na podstawie skrzyń pełnych złota z filmów animowanych, nie ułatwiają im prawidłowego oszacowania ich wartości. Coraz bardziej popularne płatności bezgotówkowe powodują, że pieniądze stają jeszcze bardziej abstrakcyjne, a dzieci nie łączą ich z pracą, lecz raczej z ruchem plastikowej karty. Chociaż kompetencje w zakresie przedsiębiorczości dotyczą nie tylko finansów, ale też podejmowania wyzwań twórczych (przy efektywnym wyko-rzystaniu zasobów) oraz rozwijania myślenia krytycznego i innowacyjnego, warto skupić się na działaniach w pierwszym ze wspomnianych obszarów. 1. Udział w akcjach charytatywnych – takie działania pokazują, że nawet przy małym wysiłku (zbieranie zakrętek, przyniesienie niepotrzebnych zabawek w dobrych stanie czy wrzucanie groszówek do skarbonki) można powodować zmiany na lepsze. Jest to istotne także dlatego, że uświadamia dzieciom, iż one także mają moc sprawczą, po-kazuje im, jak różnymi drogami można osiągnąć cel (także finansowy). Wiele zbiórek kierowanych do przedszkolaków to działania mające na celu wsparcie innych dzieci w trudnej sytuacji życiowej lub zdrowotnej, a także działania o charakterze ekologicz-nym, bazujące na recyklingu lub odnawialnych źródłach energii. To cele ważne „tu i teraz”, ale także fundamenty postaw prospołecznych i proekologicznych na całe ży-cie. 2. Zabawy twórcze o charakterze upcyclingowym – czyli poszukiwanie pomysłów na ponowne wykorzystanie rzeczy niepotrzebnych, niekompletnych, uznawanych za śmieci. Przykładem takiej aktywności będzie zabawa: „To nie jest zwykła... (tu nazwa dowolnej rzeczy, której użyjemy do aktywności)”. Nauczyciel wybiera potencjalny odpadek, np. butelkę plastikową, i mówi: „To nie jest zwykła butelka, to jest doniczka na kwiaty / marakas / karmnik dla ptaków / stateczek” itd. Zadaniem dzieci jest gene-rować kolejne pomysły na upcyclingowe wykorzystanie przedmiotu. W ramach pod-sumowania dzieci w grupach otrzymują butelkę i wybrane materiały plastyczne, z któ-rych mają za zadanie wykonać dowolny przedmiot. Do zabawy można użyć dowol-nych, czystych śmieci, choć dzieciom najłatwiej pracować z kartonem lub innymi opakowaniami papierowymi. 3. Zabawa w sklep – do tej zabawy nie trzeba namawiać żadnego przedszkolaka. Dzieci uwielbiają wchodzić w role sprzedawcy i klienta. W tym przypadku celem jest nie tyl-ko rozwijanie umiejętności społecznych, ale przede wszystkim planowanie budżetu i posługiwanie się pieniędzmi (rozmienienie, czym są gotówka, wydawanie reszty, szacowanie wartości produktów). W przedszkolnym sklepie dzieci z pomocą nauczy-ciela wyceniają produkty oraz planują zakupy w ramach otrzymanego budżetu. To ważne, aby w tej aktywności dzieci doświadczyły sytuacji, w której po przekroczeniu budżetu nie mogą kupić kolejnych produktów. Umożliwia to zrozumienie, że pieniądze mają określoną wartość nabywczą, a ludzie dysponują zawsze tylko określoną kwotą. Przedszkolakom najłatwiej płacić złotówkami, ponieważ przeliczanie pieniędzy nie wymaga wtedy rozmieniania, a liczenie pozostaje w zgodzie z zasadami zrozumiałymi dla dzieci – każda moneta ma taką samą wartość. Kompetencje w zakresie świadomości i ekspresji kulturalnej Ten obszar kompetencji wydaje się naturalny dla edukacji przedszkolnej, ponieważ dzieci bardzo często wykonują prace plastyczne. Niestety myślenie o ekspresji kulturalnej jako o aktywności plastycznej jest wąskim ujęciem, a tematy proponowane dzieciom w pracach plastycznych mają charakter infantylny. Kultura dotyczy też tego, co mówimy, jak mieszkamy, w co się ubieramy, co jemy itp. – jest nią wszystko to, co nas otacza, co stanowi wytwór działalności człowieka. Tym samym w szerszym ujęciu rozwijanie świadomości kulturalnej mocno wpisuje się w jeden z pierwszych omawianych tu obszarów – kompetencję międzykul-turową. Poniżej kilka interesujących propozycji. 1. Reinterpretacja historii sztuki – czyli wykorzystanie klasycznych dzieł artystycznych jako tematu prac plastycznych dzieci, co nie jest wcale zbyt ambitnym wyzwaniem. Przedszkolaki sprawnie radzą sobie z tematami inspirowanymi zarówno sztuką prehi-storyczną (dorysowanie dłoni na szarym papierze, malowanie z wykorzystaniem natu-ralnych barwników, lepienie figurek ludzi i zwierząt z gliny), antyczną (tworzenie własnej mozaiki z papierowych kwadracików, wymyślanie hieroglifów, projektowanie wzorów na greckie wazy), średniowieczną (wyklejanie witraży, malowanie ikon, pro-jektowanie modeli zamków), a także współczesną (kolarze, wycinanki inspirowane pracami Matisse’a, geometryczne obrazy Mondriana, portrety Picassa złożone z pocię-tych obrazów). Sztuka, a zwłaszcza sztuka współczesna, wydaje się trudna, ponieważ większość dorosłych nie ma z nią styczności na co dzień lub jej nie rozumie. Co cie-kawe, dla dzieci jest ona czymś naturalnym i w realizacji nie sprawia im problemów większych niż namalowanie krasnoludka. 2. Prace niefiguratywne – porzućmy na chwilę tematy, w ramach których dzieci malują / rysują na podobieństwo rzeczywistości, zaproponujmy im w zamian aktywności, w których ruchem, głosem, w formie pracy plastycznej będą mogły wyrażać swoje emocje i doświadczenia: taniec do muzyki, ruch do „niemej melodii”, podyktowanej własnymi emocjami, wyśpiewanie emocji, rysowanie swoich odczuć wywołanych utworem muzycznym lub literackim, ale bez figuratywnych przedstawień. W takich działaniach ekspresja artystyczna jest nie tylko środkiem do stworzenia wytworu, ale też staje się celem samym w sobie. Emocje czy doświadczenia mogą być wyrażane ruchem, dźwiękiem (choć niekoniecznie melodyjnym głosem), kolorem, ruchem kredki czy pędzla. 3. Land art – sztuka ziemi, staje się coraz ważniejszym obszarem współczesnych działań artystycznych, ponieważ dzieje się na pograniczu sztuki i ekologii. Prekursorzy tego ruchu już od lat 60. XX w. krytykują sposób, w jaki człowiek eksploatuje środowisko naturalne, i poszukują środków wyrazu, które choć związane z przyrodą, nie wiążą się z niszczeniem jej zasobów. Land art to także sztuka, w której artysta poddaje swoje prace działaniu naturalnych sił (wiatru, wody, promieni słonecznych), mając świado-mość zmienności, a nawet zniszczenia swojego dzieła. Podobnie jak w przypadku prac inspirowanych historią sztuki, te również przychodzą dzieciom z łatwością, ponieważ są bliskie ich spontanicznym eksperymentom z materiałami naturalnymi. Do dziecię-cego land artu można zaliczyć: układanie mandali ze znalezionych patyków, liści, ka-mieni, tworzenie form i rzeźb z błota oraz innych dodatków (takich samych jak w mandali), dekorowanie drzew i krzewów (tworzenie kolorowych liści na okres zi-mowy, wiązanie wstążek i papierowych łańcuchów), lodowe rzeźby (układanie kom-pozycji z wybranych materiałów w foremkach do piaskownicy i zalewanie ich wodą w mroźne dni), przyklejanie do grubej taśmy samoprzylepnej „skarbów” znalezionych w przedszkolnym ogrodzie, tworzenie barwników naturalnych. Oprócz celów ekolo-gicznych i artystycznych land art pomaga dzieciom lepiej zrozumieć związki przyczy-nowo-skutkowe (odwracalność i nieodwracalność wybranych zjawisk) oraz obserwo-wać upływ czasu. Podsumowanie Można stwierdzić, że metodyczne poszukiwania, związane z rozwijaniem kompetencji klu-czowych u dzieci, nie różnią się znacząco od aktywności, które nauczyciele znają ze swojej praktyki. Jednakże to, co tworzy różnicę, to podejście do kształtowanych umiejętności. Kom-petencje kluczowe to nie tyle lista konkretnych umiejętności, które dziecko ma przyswoić na danym etapie edukacyjnym, lecz raczej zastaw uniwersalnych narzędzi, którymi będzie mogło się posługiwać w całożyciowym procesie uczenia się. Takie narzędzia to samoświadomość, myślenie krytyczne i twórcze, rozwijanie strategii uczenia się, chęć podejmowania wyzwań, poczucie sprawczości, elastyczność oraz otwartość na różnicę i zmiany. Oczywiście małe dziecko nie jest w stanie w pełni rozwinąć tych kompetencji, lecz pamiętajmy, że w przed-szkolu wszystko się zaczyna.