Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne… z logicznego punktu widzenia Opracowała: Alicja Mironiuk, nauczyciel, animator, oligofrenopedagog Planując pracę korekcyjno-kompensacyjną, często odnosimy się do konkretnych obszarów edukacyjnych, w których dzieci doświadczają trudności w uczeniu się. Jeżeli jednak rozwijamy dane kompetencje w izolacji, to osiągane efekty także mogą mieć charakter wybiórczy. Jednym z osiągnięć poznawczych, które warunkują sukces szkolny, ale przede wszystkim wspierają rozwiązywanie praktycznych problemów w codzienności, jest logiczne myślenie. Znaczenie zdolności do ustalania związków przyczynowo-skutkowych w edukacji matematycznej można porównać do powietrza – jest niezbędne, ale niewidoczne. Niezbędne, ponieważ warunkuje ważne umiejętności (np. zapisywanie i odczytywanie działań matematycznych, rozwiązywanie zadań z treścią oraz ustalanie stałości ilości płynów oraz długości), a w konsekwencji lepsze rozumienie otaczającego świata. Niewidoczne, ponieważ – w przeciwieństwie do takich kompetencji, jak rachowanie, rytmiczność czy klasyfikowanie – jest ćwiczone w zróżnicowanych okolicznościach i kontekstach: od gromadzenia doświadczeń w codziennym życiu przez eksperymentowanie metodą prób i błędów po ustalanie związków przyczynowo-skutkowych w historyjkach obrazkowych. Kto pyta, błądzi inaczej Pierwsze wyzwanie związane z kształtowaniem myślenia logicznego dotyczy braku możliwości wytłumaczenia jego zasad dziecku. Myślenie przyczynowo-skutkowe, jako osiągnięcie poznawcze, jest ściśle uwarunkowane dojrzewaniem układu nerwowego i przejściem z etapu przedoperacyjnego do myślenia opartego na operacjach konkretnych. Oczywiście nie oznacza to bezczynnego oczekiwania na to, „aż dziecko dojrzeje”. Warto dostarczać sytuacji edukacyjnych, które będą stanowiły wsparcie dla zmian fizjologicznych (a także odniesienie diagnostyczne dla nauczyciela/terapeuty). Jednym ze sposobów rozwijania myślenia logicznego jest rozmawianie z dziećmi, a zwłaszcza podtrzymywanie ich naturalnej ciekawości świata wyrażanej pytaniami. Jean Piaget w swoich pracach zwracał uwagę na „ewolucję” dziecięcych pytań, które dotyczą miejsca (gdzie?), nazwy (co to jest?), przyczyny (dlaczego? z jakiego powodu?) oraz czasu (kiedy?). Charakterystyczne są także pytania egocentryczne (pseudopytania, na które dziecko nie oczekuje odpowiedzi, bo samo na nie odpowiada). Pytania to przejaw głośnego myślenia, które pomaga dzieciom zrozumieć świat i swoją w nim rolę. Ponadto: • myślenie przedszkolaków ma charakter przedprzyczynowy, magiczno-zjawiskowy, • dzieci są przekonane, że wszystko zrobili ludzie, więc wszystko można zmienić, jeżeli się tego chce, np. „Boję się burzy, zrób coś, żeby jej nie było”, • przedszkolaki uważają, że rośliny i zwierzęta to istoty czujące i myślące i że są obdarzone wolą; ich zdaniem wszystko, co się rusza, żyje i ma świadomość – dzieci są więc np. przekonane, że słońce świeci, żeby dzieciom było ciepło, • nie rozumieją roli przypadku w wydarzeniach. Poszukując inspiracji do wspierania dziecięcych pytań, warto odnieść się także do koncepcji Stefana Szumana i pedagogiki pytań jego autorstwa. We wspomnianym ujęciu dziecięce pytania mają kluczowe znaczenie w rozwijaniu myślenia, a istotną rolę w podtrzymaniu (rozwijaniu) lub osłabianiu (zniechęcaniu) ciekawości poznawczej odgrywają reakcje dorosłych. Oto, jak według niego odpowiadać na dziecięce pytania: • niezależnie od tego, gdzie dzieci formułują pytania i czego one dotyczą, należy cierpliwie słuchać i odpowiadać, • dorośli muszą uwzględnić możliwości dziecięcego umysłu – odpowiedź powinna być krótka, • udzielona odpowiedź ma być zarazem podstawowa i tymczasowa (zrozumiała dla dzieci), • na pytania dziecka trzeba odpowiadać zgodnie z prawdą, ale na miarę jego możliwości intelektualnych („Nie wiem, ale dowiem się i ci powiem”), • w trakcie odpowiedzi nie można nadużywać „magicznych” wyjaśnień, • zadając pytanie, dziecko zwykle domyśla się, czego nie wie i jakiej odpowiedzi oczekuje. Jak się bawić? Poniżej zaprezentowano kilka zabaw wspierających dzieci w zadawaniu pytań i odpowiadaniu na nie. 1. Pytania do obrazka Materiały: książka z ilustracjami (najlepiej przedstawiającymi prawdopodobne sytuacje życiowe). Nauczyciel prosi dzieci, by popatrzyły na ilustrację i spróbowały zadać jak najwięcej pytań, które dotyczą widocznych na niej szczegółów i wydarzeń – na pierwszym i na drugim planie. Wariant zabawy może polegać na zadawaniu pytań dotyczących zabawek – dzieci jako dziennikarze przeprowadzają wywiad z wybranymi zabawkami z sali. Na zajęciach indywidualnych dorosły i dziecko mogą zadawać pytania na zmianę. 2. Z pierwszych stron gazet Materiały: kolorowa gazeta o charakterze poradnikowym, nożyczki, klej, kartka A3. Nauczyciel wycina z gazet sylwetki ludzi, przedmioty codziennego użytku, budynki, pojazdy, krajobrazy itp. Dziecko z otrzymanych wycinków tworzy kolaż, który: • przypomina pierwszą stronę gazety – sensacyjne wydarzenie wraz z opisem; dziecko jest reporterem i opisuje zdarzenia na podstawie przygotowanego kolażu, a nauczyciel jest sceptycznym słuchaczem i zadaje uczniowi pytania o zależności przyczynowo- -skutkowe, • stanowi ilustrację do wymyślonej historyjki (bajki) – nauczyciel prosi dziecko, by opowiedziało autorską historię oraz zadaje pytania: „Co stało się wcześniej?”, „Co stało się potem?”. Wariant zabawy: nauczyciel wybiera przynajmniej dwa wycinki, np. psa, piłkę, dziewczynkę, a następnie prosi dziecko, by powiedziało, co może się wydarzyć (dziewczynka bawi się z psem piłką; piłkę, którą bawiła się dziewczynka, złapał pies; dziewczynka poszła na spacer z psem i znaleźli w parku piłkę). 3. Na co patrzę? Materiały: wycinki z gazet lub ilustracje przedmiotów wywołujących zdecydowane reakcje. Nauczyciel rozkłada przed dziećmi ilustracje/sylwetki wycięte z gazet oraz wybiera w myślach jedną z nich. Następnie pokazuje charakterystyczną dla danego wydarzenia lub przedmiotu reakcję (np. oblizujemy się, patrząc na ciasteczko). Zadaniem dziecka jest odnaleźć obrazek i uzasadnić swój wybór. Następnie dochodzi do zamiany – nauczyciel zgaduje, co jest przyczyną reakcji dziecka. 4. Co by było, gdyby… Nauczyciel prosi dziecko, by odpowiedziało na pytania: • „Co by było, gdyby żyrafy nosiły szaliki?”, • „Co by było, gdyby ryby miały nogi?”, • „Co by było, gdyby zwierzęta potrafiły mówić?”, • „Co by było, gdyby śnieg się nie topił?”, • „Co by było, gdyby ludzie chodzili do tyłu / na rękach?”, • „Co by było, gdyby każdy robił, co tylko chce?”, • „Co by było, gdyby domy stały na dachach?”, • „Co by było, gdyby zamiast wody z kranu leciała cola?”. Wskazówka metodyczna Mimo że powyższe pytania odnoszą się do nierealnych sytuacji, to aby na nie odpowiedzieć, należy odnieść się do wiedzy ogólnej i myślenia logicznego. Przykładowo, w odpowiedzi na pytanie „Co by było, gdyby żyrafy nosiły szaliki?” dziecko może odnieść się do wiedzy dotyczącej długości szyi żyrafy („trzeba by było użyć dużo włóczki”) lub jej naturalnego środowiska („byłoby jej bardzo gorąco”). Eksperymenty nie tylko myślowe Najpopularniejszą formą diagnozowania sposobu myślenia dzieci i ich zdolności do ustalania związków przyczynowo-skutkowych jest układanie historyjek obrazkowych. Działanie to opiera się jednak na reprezentacji ikonicznej, wymagającej od dziecka myślenia abstrakcyjnego. Oczywiście podczas takich zabaw wspieramy też rozwijanie myślenia przyczynowo-skutkowego, ale warto sięgnąć po aktywności umożliwiające dzieciom manipulowanie realnymi przedmiotami i reagowanie na poziomie reprezentacji enaktywnych (opartych na działaniu). Ponadto proponowane eksperymenty stanowią doskonałą okazję do obserwowania rozwoju poznawczego dziecka. Eksperymenty z płynami… 1. Czy coś się zmieniło? Materiały: dwie plastikowe butelki (takie same, przezroczyste, bez etykiety, z zakrętkami), zabarwiona (bibułą, atramentem, barwnikiem spożywczym, farbką) woda w naczyniu, lejek. Nauczyciel nalewa wodę najpierw do jednej butelki, a następnie do drugiej – tak aby w obu było jej tyle samo. Prosi, by dziecko stwierdziło, czy rzeczywiście tak jest. Następnie kładzie jedną z butelek i czeka, aż poziom wody się ustabilizuje. Wtedy pyta dziecko, czy wody w obu butelkach jest nadal tyle samo. Dziecko, które jest na etapie myślenia przedoperacyjnego, zaprzeczy. Mimo że zmiana dokonuje się na oczach dziecka, jego myślenie jest mocno uwarunkowane tym, co widzi, dlatego stwierdzi, że w leżącej butelce znajduje się mniej (z powodu niższego poziomu tafli) lub więcej wody (z powodu „dłuższej” powierzchni). Dziecko, które myśli już na poziomie operacji konkretnych, od razu stwierdzi: „Przecież wody jest tyle samo!”. 2. Mieszamy, sprawdzamy! Materiały: cztery szklanki z wodą, pojemniki z brązowym cukrem, solą, pieprzem i piaskiem, łyżki stołowe do mieszania. Nauczyciel prosi dziecko, by nazwało substancje w pojemnikach. Dzieci mogą odczytać podpisy lub dotknąć/spróbować substancji (oprócz piasku; w przypadku pieprzu należy zwrócić szczególną uwagę, by nie dostał się do oczu). Następnie nauczyciel prosi, by ktoś powiedział, które produkty rozpuszczą się w wodzie (sól, brązowy cukier), a które nie (piasek i pieprz). Użycie brązowego cukru przypominającego piasek pokazuje, iż to, że substancje mogą wyglądać podobnie, nie oznacza, że mają takie same właściwości. Eksperyment można także przeprowadzić w wariancie z mieszaniem płynów: rozpuszczających się w wodzie (atrament, ocet, mydło w płynie) oraz nie (olej). 3. Co pływa, co tonie? Materiały: kuweta lub miska z wodą, korek, klocek drewniany, kawałek styropianu, jabłko, kulka plasteliny, klucz, pomarańcza, kamień. Nauczyciel prosi dziecko, by podzieliło przedmioty na te, które zatoną (kulka plasteliny, klucz, pomarańcza, kamień), oraz te, które będą unosić się na powierzchni wody. Po wykonaniu eksperymentu nauczyciel i dziecko szukają przykładów zastosowania własności zbadanych substancji oraz wyjątków (np. metal tonie, a drewno pływa, ale drewno, gdy nasiąknie wodą, zatonie, a metal może unosić się na wodzie, o czym świadczą współczesne metalowe statki). 4. Mniej czy więcej? Materiały: dwie kulki z plasteliny. Nauczyciel wraz z dzieckiem przygotowują dwie kulki z plasteliny. Gdy dziecko stwierdzi, że kulki są tej samej wielkości (jest w nich tyle samo plasteliny), nauczyciel rozgniata/roluje lub w inny sposób zmienia kształt jednej z kulek. Dziecko odpowiada na pytanie, czy ilość plasteliny uległa zmianie. Warianty ćwiczenia: powyższe zadanie, tak jak eksperyment z dwiema butelkami („Czy coś się zmieniło?”), dotyczy rozumienia zasady stałości ilości. Podobnie eksperymentować można z długością. Nauczyciel wraz z dzieckiem najpierw wycinają paski papieru o tej samej długości, a następnie (po zachowaniu jednego paska „kontrolnego”) składają je w harmonijkę, sklejają w okrąg czy gniotą w kulkę. Wartościową pomocą mogą być także komplety wstążek czy sznurówek, z których jedną zostawiamy niezmienioną, a pozostałe plączemy w supły, układamy w dowolne kształty, wiążemy w kokardę. Pytanie jest zawsze to samo: „Czy długość paska / wstążki / sznurówki uległa zmianie?”, „Czy któraś jest krótsza lub dłuższa?”. Zabawy wielkiej wagi Ważenie kojarzy nam się z umiejętnością praktyczną, jest jednak silnie uwarunkowane myśleniem matematycznym (logicznym) związanym z ustaleniem równości i nierówności. Sens ważenia doskonale obrazowało korzystanie z wag szalkowych, na których manipulowano odważnikami w celu osiągnięcia równowagi. Współczesne wagi automatycznie podają ciężar za pomocą wyświetlanych cyfr. Dlatego, aby wspierać myślenie logiczne dziecka, warto „odkopać” ideę wag szalkowych i przygotować pomoc dydaktyczną do zabaw „wielkiej wagi”. Materiały: drewniana listewka, sznurek, dwustronna taśma klejąca, dwie przezroczyste reklamówki („zrywki”), klocki drewniane, klocki plastikowe, wata, kamienie, piłka gumowa, piłka tenisowa, pluszowy miś, książka. Nauczyciel buduje wagę, zawiązując sznurek na środku listewki. Aby sznurek lepiej się trzymał (nie przesuwał się), na listewce można nakleić taśmę dwustronną, a nawet wywiercić w niej dziurkę. Na ramiona wagi nakładamy reklamówki (tak by można było je ściągać). Nauczyciel wkłada do jednej z reklamówek trzy drewniane klocki i prosi ucznia, by w drugiej umieścił trzy plastikowe. Zadaje pytania: „Czy klocków jest tyle samo po obu stronach?”, „Dlaczego ich waga nie jest równa?”, „Co możemy zrobić, by waga klocków na obu ramionach wagi była równa?”. W zabawie warto eksperymentować z porównaniem pozornie podobnych przedmiotów (klocki, piłki), które różnią się ciężarem, oraz przedmiotów, których wygląd bywa zwodniczy (duży, ale lekki miś – mała, ale ciężka papierowa książka). Jak wspominano, eksperymenty z ważeniem wspierają myślenie matematyczne dziecka, a rozumienie sensu równości i nierówności warunkuje inne kompetencje, takie jak rachowanie czy rozwiązywanie zadań z treścią. Przechylone ramię wagi oznacza, że wartość po obu stronach jest nierówna, co w działaniu matematycznym zapisujemy znakami „>”, „<”. Ramiona na jednym poziomie oznaczają stan równowagi, który w działaniu matematycznym zaznaczymy symbolem „=”. Dostrzeganie tych relacji ułatwia dzieciom zrozumienie znaczenia znaków matematycznych i zapisu działań – tego, że po obu stronach znaku „=” wartość (ilość) elementów powinna być równa. Jest to szczególnie pomocne w rozwiązywaniu zadań z „okienkami” (3 + … = 9). Podsumowanie Zabawy wspierające myślenie logiczne dziecka oraz ustalanie związków przyczynowo- -skutkowych wspierają rozwój wielu kompetencji szkolnych. Z jednej strony nie jesteśmy w stanie przekazać dziecku myślenia logicznego, ponieważ zależy ono od stopnia dojrzałości układu nerwowego. Z drugiej strony możemy dostarczać dzieciom wartościowych doświadczeń, które wskazują związki przyczynowo-skutkowe – zarówno w życiu codziennym, jak i w sali szkolnej. Pamiętajmy, że dziecku, zwłaszcza przejawiającemu trudności w uczeniu się, łatwiej będzie tworzyć reprezentacje umysłowe i budować relacje logiczne, opierając się na materiale konkretnym lub ikonicznym. Doskonałym uzupełnieniem manualnych eksperymentów są te o charakterze słownym (symbolicznym), ponieważ kompetencje językowe i myślenie logiczne wzajemnie się warunkują. Bibliografia: • E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, Dziecięca matematyka – dwadzieścia lat później. Książka dla rodziców i nauczycieli starszych przedszkolaków, Kraków 2015.