O roli pozytywnych wzmocnień w edukacji Opracowała: Zofia Grudzińska, psycholog, nauczycielka języka angielskiego, współzałożycielka i koordynatorka ruchu społecznego Obywatele dla Edukacji Pedagodzy, nauczyciele, rodzice – wszyscy ci, którzy zajmują się wychowaniem – znają określenie „wzmacnianie zachowania”. Oznacza ono działania podejmowane w celu zwiększenia prawdopodobieństwa, że „osoba wychowywana”, mając wybór, świadomie lub nieświadomie wybierze zachowywanie się w określony sposób. Czy rzeczywiście ma to sens? Wychowanie przez wzmacnianie Sformułowanie „wzmacnianie zachowania” jest uogólnieniem. Warto więc je zdekonstruować, aby zwrócić uwagę na kilka elementów, które niekiedy są zupełnie pomijane lub przeciwnie – z góry zakładane, a czasem błędnie rozumiane. Przede wszystkim trzeba odróżnić „wzmocnienie” od „warunkowania”, bo i to pojęcie pojawia się w pedagogicznym dyskursie. Oba odnoszą się do prób sterowania zachowaniem, ale wzmocnienie jest określeniem węższym, pojawiającym się w kontekście warunkowania sprawczego (instrumentalnego). Jest to mechanizm, w którym zakłada się, że jednostka „warunkowana” zachowuje wolność wyboru, w odróżnieniu od warunkowania klasycznego, w którym dowolny bodziec wywołuje w sposób całkowicie automatyczny reakcję (na myśl od razu przychodzi pies Pawłowa, który ślinił się na dźwięk dzwonka; z pewnym przymrużeniem oka można przywołać również wyraz ulgi pojawiający się na twarzach uczniów na dźwięk dzwonka obwieszczającego przerwę, chociaż zapewne prawdziwy behawiorysta skrytykowałby ten przykład). Warunkowanie sprawcze stanowi natomiast fundament „wychowania”, czyli – nie wdając się w subtelności definicyjne i pozostając przy klasycznej propozycji Wincentego Okonia – świadomie organizowanej działalności społecznej, opartej na stosunku wychowawczym między wychowankiem a wychowawcą, której celem jest wywoływanie zamierzonych zmian w osobowości wychowanka. Jego istotą jest dostarczanie wzmocnień nie przed, ale w następstwie zachowania, które pragniemy wzmocnić lub wygasić. Osoba wychowywana, przeważnie dziecko (chociaż można mówić o wychowywaniu w innych kontekstach, np. penitencjarnym), podejmuje aktywność poznawczą polegającą na powiązaniu danego zachowania z jego następstwem. W praktyce wychowawca może proces kształtowania się odruchu warunkowego przyspieszyć, informując dziecko, dlaczego dostaje nagrodę albo karę – jak w zabawie halloweenowej, w której role się odwracają, bo to dzieci „wychowują” dorosłych, uprzedzając ich: trick or treat – albo dasz nam słodycze, albo wysmarujemy ci drzwi klejem. Nagrody i kary Schemat warunkowania sprawczego polega na tym, że po wystąpieniu zachowania wychowawca uruchamia bodziec – innymi słowy, posługuje się nagrodami i karami. Celem zawsze jest wzmocnienie zachowania postrzeganego jako pożądane, a osłabienie lub całkowite wygaszenie zachowania, które uważane jest za niepożądane. Nawiasem mówiąc, często zapominamy, że są to kategorie czysto uznaniowe, zależne od kultury (np. plucie w Chinach nie jest oznaką złego wychowania, ale troski o zdrowie, bo Chińczycy uważają, że plując, oczyszczają ciało z toksyn; tymczasem widząc, że ktoś, wydmuchawszy nos w chusteczkę, włożył ją do kieszeni, czują i demonstrują wstręt). Bywa, że lekceważymy też fakt, iż czasem trudno jednoznacznie określić, co jest nagrodą, a co karą albo jakie wzmocnienie będzie dobrze pełniło zamierzoną funkcję. Każda osoba ma przecież nieco inny system wartości, który ponadto może się zmieniać wraz z wiekiem (nagroda w postaci cukierków raczej nie będzie skutecznie motywowała osoby dorosłej). Warto również pamiętać o swoistej habituacji, czyli efekcie przyzwyczajenia, który może osłabić oddziaływanie bodźca jako nagrody czy kary. To powinno stanowić przestrogę szczególnie dla nadużywających kar, np. nauczycieli, którzy posługują się w ten sposób stopniami. Doskonale wiadomo, że dziecko, które wciąż dostaje jedynki, w którymś momencie przestaje się nimi przejmować. Może nawet okazać się, że zły stopień stał się nagrodą – a to dlatego, że szczególnie dla nastolatka ważniejsze będą wartości wyznawane przez grupę rówieśniczą, która niekiedy postrzega otrzymywanie jedynek jako formę „pasowania na rycerza”. Zarówno nagrody, jak i kary mogą być pozytywne i negatywne, co bywa błędnie rozumiane – wzmocnienie „negatywne” jednoznacznie kojarzy się bowiem z karą. Tymczasem chodzi o to, czy bodźcem jest dodanie czegoś – wówczas jest to wzmocnienie pozytywne (w halloweenowym przykładzie możemy dostać cukierek jako nagrodę lub psikus jako karę), czy usunięcie czegoś stanowiące wzmocnienie negatywne. Jeśli usunięty element był odczuwany jako przykry, taka forma wzmocnienia pełni funkcję nagrody (np. dobre wykonanie jednego obowiązku zwalnia z innego, bardziej uciążliwego), jeśli natomiast usunięte zostaje coś przyjemnego, możemy mówić o karze (np. gdy nastolatek dostaje tzw. szlaban, co oznacza brak możliwości wychodzenia z domu na imprezy). Geneza koncepcji warunkowania Kolejną niespodzianką może być tożsamość „wynalazcy” koncepcji warunkowania sprawczego. Był nim Polak, Jerzy Konorski, neurobiolog, który dziwnym zrządzeniem losu został w nauce zapamiętany nie za ten ważny wkład, lecz jako odkrywca efektu plastyczności neuronalnej i jeden z pierwszych neurobiologów postulujących istnienie „komórek gnostycznych” (pojedynczych neuronów reagujących na złożone bodźce – przykładem może być sylwetka bociana uruchamiająca reakcję ucieczki u żaby). Z warunkowaniem najczęściej kojarzymy Burrhusa F. Skinnera, który faktycznie gruntownie opracował procedury warunkowania i prowadził kompleksowe badania na zwierzętach. Jego koncepcja behawioryzmu celowo nie uwzględniała procesów zachodzących między bodźcem a obserwowanym zachowaniem – Skinner mawiał, że stanowią one „czarną skrzynkę”, której zawartości nie można poznać bezpośrednio, więc nie mogą być przedmiotem badania. Zgodnie z tym założeniem Skinner sprowadzał mechanizmy zachowania do uproszczonych reakcji typu bodziec – zachowanie (S-R) czy zachowanie – bodziec – zachowanie (R-S-R), postulując swoistą bierność człowieka, który jedynie reaguje na środowisko. W ciągu ostatniego półwiecza w ramach tzw. neuronauk przeprowadzono liczne badania, których wyniki potwierdziły, że radykalny behawioryzm nie wyjaśnia złożonych zachowań ludzkich, a nawet zwierzęcych. Skinner – wierny zasadzie badania tylko tego, co widoczne i namacalne – nie wziął pod uwagę, że człowiek, kierując się wartościami, może przemóc mechanizmy warunkujące (doskonałym przykładem jest nieposłuszeństwo obywatelskie, w którym osoba nieprzestrzegająca prawa uważanego za niesłuszne wie, że poniesie uciążliwe, a nawet bolesne konsekwencje swojego działania). Zastrzeżenia te nie oznaczają jednak odrzucenia dorobku Skinnera, a także innych psychologów tego nurtu: Edwarda Thorndike’a, który zbadał tzw. prawo efektu, a szczególnie Edwarda Tolmana, który złagodził radykalizm Skinnera i opracował koncepcję behawioryzmu celowościowego. Rozpoznał, że wpływ na zachowania ma posiadanie celu, do którego jednostka dąży. Rozwinięta w ten sposób teoria uwarunkowań prawidłowo wyjaśnia mechanizmy wielu ludzkich zachowań. Tymczasem wychowawcy od wieków posługiwali się nagrodami i karami, nie wiedząc, że realizują jakieś naukowe teorie, ale po prostu dlatego, że są to skuteczne narzędzia wpływania na zachowanie. Co więcej, stosujemy mechanizm warunkowania nie tylko wobec innych – sami również przyznajemy sobie „nagrodę” za wykonanie jakiegoś uciążliwego obowiązku czy „karzemy się” za czyn, przez który uwiera nas sumienie. W prawidłowo prowadzonym procesie wychowania warunkowanie sprawcze (instrumentalne) jest niezbędne, szczególnie na tym etapie rozwoju dziecka, na którym nie rozwinęło ono jeszcze sztuki rozumowania abstrakcyjnego, a wiedzę o świecie zdobywa poprzez doświadczenie. Jasne i ciemne strony warunkowania Wiemy zatem, że osoba wychowująca ma do dyspozycji nagrody i kary. Dla nikogo obdarzonego zmysłem obserwacyjnym i otwartym umysłem nie jest tajemnicą, że lepiej nagradzać, niż karać. Przede wszystkim wpływ nagrody jest trwalszy (nasza pamięć potrafi spychać w czeluść zapomnienia przykre wspomnienia), nade wszystko jednak karanie jest znacznie bardziej ryzykowne w perspektywie rozwoju ludzkiej psychiki i nie sprzyja budowaniu poczucia własnej wartości ani konstruowaniu stabilnej i realistycznej samooceny. Ponieważ jednak wszędzie zwycięża zasada złotego środka, błąd popełniają wychowawcy całkowicie odrzucający kary (jakiś czas temu tak pojmowano niesławne „wychowanie bezstresowe”). Stanowią one cenny element uczenia się o świecie, dostarczając informacji o zachowaniach niepożądanych, nieadaptacyjnych, na dłuższą metę szkodliwych – także dla samego zainteresowanego. Z kolei świadomość granic zapewnia zarówno bezpieczeństwo fizyczne, jak i prawidłowy rozwój społeczny (pomińmy kwestię stanu emocjonalnego osoby karzącej, bo nawet najbardziej miłującemu wychowawcy trudno całkowicie uniknąć np. uczucia mimowolnej niechęci do psocącego dziecka, co puryści moralni mogą łatwo potępić jako „chęć zemsty”). Ograniczmy się więc tylko do zasad praktycznych. Przede wszystkim trzeba pamiętać, że kara – zarówno realizowana w formie wzmocnienia negatywnego, jak i pozytywnego – powinna być adekwatna do zachowania, przy czym najważniejsze, żeby tę adekwatność pojmowała osoba karana. Powinna też być na tyle szybka, aby wystąpił efekt warunkowania, w przeciwnym wypadku faktycznie może być postrzegana jako forma zemsty czy przejaw niechęci. Szczególnie polecana w środowiskach społecznych jest sprawiedliwość wyrównawcza, czyli taka, w której odpłaca się za wyrządzone zło tzw. złem koniecznym. Ciekawą formą są sądy społecznościowe funkcjonujące w szkołach demokratycznych, w których rówieśnicy w jawnym procesie decydują o karze wobec winowajcy, mając na względzie przede wszystkim zadośćuczynienie osobie poszkodowanej. Skoro kary są konieczne, warto pamiętać radę doświadczonych pedagogów: warunkując karą, postarajmy się stworzyć możliwość udzielenia kilku nagród (najlepiej, aby było ich trzy razy więcej). Oczywiście nagrody muszą być zasłużone, ale każdy nauczyciel doskonale wie, jak stwarzać odpowiednie okoliczności – a jeśli nie wie, to znaczy, że powinien zacząć obserwować uczniów nie tylko po to, by zapobiec ściąganiu na klasówce. Nie ma osoby, której nie da się zasłużenie nagrodzić – sekret kryje się w dostosowaniu wymagań do możliwości. Mając do czynienia z dzieckiem, które dwa razy dziennie trzeba karać za bicie kolegów (przyznajmy, że to przypadek naprawdę trudny), możemy w ciągu dnia znaleźć sześć okazji, w których je pochwalimy za opanowanie i grzeczne zachowanie wobec rówieśników. Jeśli widzimy, że uczeń traci koncentrację po dwóch minutach, wskoczmy z pochwałą sekundę wcześniej. Nie do wiary, ale po krótkim czasie może się okazać, że jesteśmy w stanie chwalić rzadziej… bo rzadziej musimy karać. Gdyby taka reakcja się nie pojawiła, warto zastanowić się, czy w życiu dziecka nie występują dodatkowe okoliczności, które znoszą pozytywny wpływ warunkowania, np. przemoc w rodzinie. Nieporównanie lepiej jest bazować na nagradzaniu, które poza uruchomieniem procesu warunkowania w kierunku zachowań adaptacyjnych, pożądanych społecznie – a więc w dłuższej perspektywie korzystnych również dla otoczenia – umożliwia dziecku wzrastanie w poczuciu bezpieczeństwa i ufności. I tu konieczny jest umiar, tzn. dostosowanie wielkości i charakteru nagrody do zachowania. Większość pedagogów podkreśla, że ważniejszy jest wymiar relacyjny wzmocnienia. Oznacza to, że pochwała lub chociażby uśmiech, któremu towarzyszy aprobujące pokiwanie głową, zadziałają lepiej niż nagrody materialne. Nie oznacza to jednak całkowitego wykluczenia tego rodzaju nagród – przeciwnie, doskonale sprawdza się konsekwentnie stosowany system „żetonów”. O tym, jak działa, będzie jeszcze mowa w dalszej części artykułu. Edukacyjna praktyka Jak wspomniano, warunkowanie pomaga uczniom dokonywać pozytywnych zmian w ich zachowaniu, dostarczając im informacji, które zachowanie jest doceniane przez środowisko. Żeby jednak wzmocnienia działały, trzeba pamiętać o kilku praktycznych zasadach. Po pierwsze, stosowanie tego samego wzmocnienia prowadzi do zmniejszenia zainteresowania i słabszego oddziaływania warunkowania, dobrze więc podejść do zadania z wyobraźnią i zmieniać nagrody, pamiętając jednak o warunku adekwatności. Pozytywnym wzmocnieniem będą zatem zarówno wspomniana pochwała czy gest uznania, jak i rozmowa z uczniem (tzw. uwaga społeczna), drobne przedmioty „pozytywnie etykietujące” – naklejki czy zmywalne tatuaże, zajęcia lub przywileje (czas na gry lub zabawy, specjalny „tron nagrody”, dodatkowy czas przy komputerze itp.) czy wtórne pozytywne wzmocnienia (żetony, inne przedmioty wymienne), które uczniowie zbierają, by po zgromadzeniu odpowiedniej liczby uzyskać możliwość nabycia pożądanego przedmiotu (słodyczy, drobiazgów szkolnych itp.) lub uczestniczenia w zajęciach specjalnych. Najlepszym i najbardziej praktycznym wzmocnieniem jest zwykła pochwała, natomiast nie należy nią szafować – pamiętajmy, że chodzi o wzmacnianie zachowań, a nie wytwarzanie przekonania typu „nigdy nie robię błędów”, charakterystycznego dla dzieci chwalonych nadmiernie i czasem bezpodstawnie. Po drugie, niektóre pozytywne wzmocnienia są dla uczniów cenniejsze niż inne. Można uzyskać informacje o sile oddziaływania poszczególnych form wzmocnienia, np. przeprowadzając ankietę, w której uczniowie oceniają listę „wzmacniaczy” w pięciopunktowej skali. Przy okazji warto pamiętać, że drobna modyfikacja znosi monotonię i zapobiega habituacji oraz osłabieniu oddziaływania wzmocnienia (pochwała powtórzona w tych samych słowach po raz piąty bywa odbierana jako odfajkowanie obowiązku, może też sprawiać wrażenie nieszczerej). Po trzecie, jeśli wzmocnienie nie jest reakcją występującą w sposób naturalny bezpośrednio po zachowaniu (jak pochwała czy gest lub uśmiech), należy z góry poinformować, kiedy zostanie dostarczone. Na pierwszych etapach warunkowania danego zachowania najlepiej udzielać wzmocnienia natychmiast i zawsze. W przypadku utrwalania warunkowania – mimo że będzie to brzmiało „niesprawiedliwie” – behawioryści są natomiast zgodni: zmienna częstość wzmacniania podnosi skuteczność oddziaływania. Warto więc uwzględnić tę wskazówkę. Można wybrać tzw. stałą regulację częstości (wzmacniamy co drugie, trzecie lub czwarte wybrane zachowanie), można zdecydować się na częstość zmienną. Właśnie dlatego stopnie szkolne nie są i nigdy nie powinny być narzędziami warunkowania czy wzmacniania motywacji – powinny one służyć wyłącznie informacji, a kontynuowanie niedobrej tradycji, w której dobry stopień jest nagrodą, a jedynka karą, przynosi same szkody. Po czwarte, nie wszyscy lubią być chwaleni czy wynagradzani publicznie. Wzmocnienie udzielone w formie, która wprawia w zażenowanie lub stresuje, nie zadziała, warto więc obserwować reakcje i odpowiednio dostosować sposób przekazywania wzmocnień. Niektórzy uczniowie mogą pragnąć pozytywnego wzmocnienia, ale nie wiedzą, jak zareagować, gdy je otrzymają. Na przykład odrzucają pochwały, ponieważ mają niską samoocenę albo dlatego, że poprzednio obdarzano ich „naganami ukrytymi w pochwale”. W tym ostatnim wypadku otrzymanie pozytywnego wzmocnienia funkcjonuje jako zapowiedź nagany – jest to bardzo typowe dla szkolnej kultury wytykania błędów. Nauczyciel mówi np.: „Świetna praca, ale ona była na wczoraj”, zamiast udzielić nagrody za jakość pracy, a osobno rozprawić się z przekroczeniem terminu. Wobec uczniów z trudnościami w przyjmowaniu pozytywnych przekazów dobrze jest zastosować technikę „upuszczania” – rzucić pochwałę i odejść, zanim uczeń zdąży zareagować. Daje to odbiorcy przestrzeń do swobodnego doświadczenia własnych emocji, a jednocześnie blokuje „drogę ucieczki”. Czemu nie całą klasą? Wspomniane już gospodarki żetonowe polegają na przyznawaniu poszczególnym uczniom żetonów za przestrzeganie zasad lub wykonywanie określonych obowiązków. Mogą to być punkty na specjalnej karcie, naklejki lub imitacje pieniędzy z zaznaczoną wartością. Po uzbieraniu odpowiedniej liczby żetonów uczeń może je wymienić na samodzielnie wybrany przedmiot (lub przywilej). Można ustalić konkretny moment wymiany (np. tylko na długiej przerwie) albo pozwolić na odbiór nagrody w dowolnej chwili – w zależności od warunków. System żetonów to doskonała okazja do wzbogacenia środowiska klasowego o elementy demokracji, zwłaszcza jeśli wychowawca zadba, aby o szczegółach organizacyjnych decydowali uczniowie w drodze dyskusji i głosowania lub konsensu (jak w społecznościach socjokratycznych). Gospodarki żetonowe prowadzą do większej spójności wzmocnienia, zwiększają też motywację. To może być zaskoczeniem, szczególnie w świetle ostrzeżeń o niszczącym wpływie nagród na poziom motywacji wewnętrznej. Wyniki badań prowadzonych w ciągu ostatnich kilkunastu lat dowiodły jednak, że stosowanie nagród w ramach warunkowania instrumentalnego może wzmocnić motywację wewnętrzną. Czynnikiem decydującym jest w tym przypadku wzmacnianie poczucia sprawczości i świadomości, że dane zachowanie jest wynikiem autonomicznie podjętej decyzji. System żetonów jest praktyczny i może doskonale funkcjonować w każdym kontekście klasowym bez zakłócania przebiegu lekcji. Promuje naśladowanie rówieśników przez obserwację wzmocnień otrzymywanych przez innych. W jednym z proponowanych modeli (funkcjonujących z powodzeniem w licznych szkołach kanadyjskich) w klasie umieszcza się gablotę zawierającą zarówno konkretne artykuły – słodycze, markery, zabawki itp., jak i kartoniki z nazwą przywileju – „10 minut wolnego czasu”, „mogę słuchać muzyki”. Każdy przedmiot ma metkę z „ceną”. Uczniowie mają „legitymacje” (mogą to być po prostu zdjęcia paszportowego formatu) i karty do zapisu lub przyklejania żetonów, które otrzymują za określone zachowania. Dzieci same decydują, na jaką nagrodę chcą zapracować, i zaznaczają swój wybór, kładąc na niej swoją legitymację. Wręczając żeton, nauczyciel opisuje, jakie zachowanie jest nagradzane (np. „Pomogłeś Karolowi posprzątać półkę z książkami”). Może też dawać żetony za zachowania całej społeczności („Uważnie słuchaliście, kiedy tłumaczyłam zadanie”). Po zdobyciu potrzebnej kwoty uczeń odbiera wybraną nagrodę z gabloty. Dodatkowo wychowawca może zachęcać grupę, aby jej członkowie gratulowali kolegom odbioru nagrody. W niektórych szkołach program wspierają rodzice, ofiarowując nowe nagrody. Dodatkowo można wzbogacić inicjatywę o kolejne elementy samozarządzania, w których to uczniowie wspólnie decydują o wartości poszczególnych nagród. Można też wprowadzić zwyczaj, który służy wzmocnieniu samoregulacji zachowania: kiedy w określonym momencie w czasie przeznaczonym na wykonywanie zadania zabrzmi uzgodniony sygnał dźwiękowy, każde dziecko sprawdza, czy faktycznie zajmowało się pracą, czy bujało w obłokach lub rozmawiało z sąsiadem – takie podejście promuje odpowiedzialność i autorefleksję. Można również rozważyć przyznawanie nagród przez samych uczniów ich rówieśnikom (za każdym razem należy dokładnie sformułować, za jakie zachowanie uczeń chce nagrodzić). Czemu nie wzmacniają? Na zakończenie pragnę podzielić się pewną refleksją. Otóż nauczyciele w trakcie studiów dowiadują się o znaczeniu wzmocnień oraz o tym, że ich działanie jest długoterminowe, a kary mają mniejszą skuteczność niż nagrody, bo często – paradoksalnie – wzmacniają chęć powtórzenia ukaranego zachowania. Wiedzą, że stosowanie kar powoduje w dłuższej perspektywie czasowej ujemne skutki w obszarze psychiki dziecka i nastolatka – obniża poczucie własnej wartości czy poziom poczucia własnej skuteczności. Szczególnie to ostatnie następstwo stosowania kar ma negatywny wpływ na zdolność uczenia się; można powiedzieć, że nauczyciel zbyt często stosujący kary, aby wpłynąć na zachowanie lub na wyniki nauki, w rzeczywistości podcina gałąź, na której siedzi wraz z uczniem. Dlaczego więc przeciętnemu uczniowi łatwiej zasłużyć na wzmocnienie o charakterze kary (choćby była to tylko przelotna uwaga: „znowu nabazgrałeś!”) niż nagrody? Nie jest usprawiedliwieniem wymówka „to bardzo trudny uczeń” – zawsze da się znaleźć jakiś powód, aby za coś go pochwalić. Czemu więc w szkole nadal kwitnie kultura nagany? Sądzę, że może to wynikać z niekorzystnej atmosfery pracy (w większości placówek nauczyciele pracują pod presją realizowania podstawy programowej i rozliczania wyników egzaminów), z popularnej w Polsce autokratycznej kultury zarządzania, a także z narastających lęków i świadomości, że spada społeczny autorytet zawodu, a rosną oczekiwania. Człowiek postawiony „pod ścianą” może odreagowywać, stawiając „pod ścianą” innych. Wiem, że wysuwam ryzykowną tezę, nie mam zaplecza w postaci odpowiednich badań. Być może warto je przeprowadzić? Gdyby się okazało, że przynajmniej częściowo mam rację, wszelkie nawoływania i pouczanie nauczycieli, jak prawidłowo realizować warunkowanie, pozostaną działaniami bez większego znaczenia lub odnoszącymi jedynie chwilowy skutek. Oczywiście zawsze warto zorganizować kolejny warsztat samodoskonalenia zawodowego. A może zamiast tego wprowadzić „gospodarkę żetonami” dla nauczycieli? Bibliografia: • G. LeBlanc, Enhancing Intrinsic Motivation Through The Use of a Token Economy, https://openriver.winona.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1068&context=eie [dostęp: 11 kwietnia 2022]. • W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2001. • Token Economy Motivation System with Points and Levels: Understand the classwide administration of the TIERS Token Economy Motivation System, https://www.sjcoe.org/selparesources/tiers/Points%20and%20levels%20system_description.pdf [dostęp: 11 kwietnia 2022].