Zdrowie psychiczne uczniów oczami nauczycieli Wnioski z raportu Rozmawiaj z klasą Opracowała: Zofia Grudzińska, psycholog, nauczycielka języka angielskiego, współzałożycielka i koordynatorka ruchu społecznego Obywatele dla Edukacji Fundacja Szkoła z Klasą przeprowadziła na początku bieżącego roku badanie mające ocenić stan psychiczny polskich uczniów z perspektywy nauczycieli i nauczycielek. Przedstawione w nim wnioski stanowią punkt wyjścia do refleksji nad relacjami polskich pedagogów i młodych ludzi, szczególnie w świetle alarmujących doniesień dotyczących stanu psychiatrii dziecięcej i trudnej sytuacji związanej z pandemią COVID-19. Badanie, z którego wnioski przedstawiono w raporcie Rozmawiaj z klasą. Zdrowie psychiczne uczniów i uczennic oczami nauczycieli i nauczycielek (całość dostępna na stronie: https://www.szkolazklasa.org.pl/zdrowie-psychiczne-uczniow-i-uczennic-oczami-nauczycieli-i-nauczycielek-raport-z-badania/, dostęp: 1.03.2021), przeprowadzono metodą kwestionariuszową (pytania zamknięte i otwarte) oraz uzupełniono wypowiedziami ekspertów i ekspertek – psychiatrów, psychologów, psychoterapeutów oraz interwentów kryzysowych pracujących z dziećmi – uzyskanymi w dwóch zogniskowanych wywiadach grupowych. Metoda kwestionariuszowa jest obciążona pewnymi wadami, wynikającymi m.in. z tego, że samoopis pozwala poznać deklaratywne postawy respondentów, nie dając pewności co do tego, że zaprezentowany obraz jest w pełni wierny lub wyczerpujący, a liczne badania wskazują, że korelacja samoopisu z innymi miarami okazuje się raczej umiarkowana. Umożliwia ona jednak przeprowadzenie badania na licznej grupie przy zachowaniu reprezentatywnego doboru. Uzyskane w ten sposób dane mogą wskazywać pewne trendy, potwierdzać lub uzupełniać dane pozyskane z innych źródeł. Niezaprzeczalną zaletą badania jest fakt, że z pytaniem dotyczącym zdrowia psychicznego uczniów i uczennic zwrócono się do grupy osób, które mają z nimi częsty kontakt i z racji wykonywanego zawodu dużą praktykę w obserwowaniu i analizowaniu ich zachowań. Mimo że nie mają kwalifikacji koniecznych do stawiania właściwej diagnozy, ich opinia powinna być brana pod uwagę zarówno w trakcie indywidualnego postępowania medycznego, jak i przy tworzeniu uogólnionego obrazu stanu rzeczywistości. Autorzy ankiety zaprezentowali znajomość specyfiki tematu i przenikliwość badawczą, wprowadzając pytanie dotyczące warunków, w jakich przebiega relacja z uczniami i uczennicami. Odpowiedzi tworzą kontekst dla pozostałych informacji. Kwestionariusz wypełniło 1535 nauczycieli i nauczycielek, przeważnie pracujących w szkołach publicznych (zaledwie 5 proc. jest zatrudnionych w szkołach społecznych, a 3 proc. w prywatnych). Ankietowani uczą na wszystkich etapach edukacyjnych (30 proc. na szczeblu edukacji wczesnoszkolnej, 53 proc. w klasach IV–VIII, 23 proc. w liceach, 21 proc. w technikach, a 11 proc. w szkołach branżowych). Ponad połowa z nich pełni także funkcję wychowawcy. Udało się dotrzeć do nauczycieli uczących w szkołach zarówno małych, liczących do 50 uczniów (chociaż w takich pracuje tylko 2 proc. respondentów), średnich – takich placówkach, do których uczęszcza do 150 uczniów (18 proc.), jak i większych (43 proc. pracuje w szkołach mających do 500 uczniów, a 3 proc. w placówkach, w których uczy się ponad 500 osób). Autorzy raportu mówią, że w badaniu mieli na celu: „…przyjrzeć się, jak nauczycielki i nauczyciele oceniają zdrowie psychiczne uczniów i uczennic oraz siebie, jako część systemu wspierania młodych, rozpoznawania kryzysów, reagowania na nie”. Już na wstępie zaznaczają, że wyniki „…układają się jednak w szerszą historię: opowieść o szkole, która przestała być miejscem rozwoju, wspólnego dorastania i uczenia się, a zmieniła się w szkołę dla szkoły, miejsce realizowania arbitralnej podstawy programowej. W szkole odbywa się dziś wyczerpujący wyścig, w którym nauczyciele są strażnikami odhaczania zadań, a uczniowie i uczennice mają obowiązek te zadania realizować. I ani jedni, ani drudzy nie są z takiego stanu rzeczy zadowoleni”. Relacje to podstawa – jak nauczyciele oceniają warunki do ich tworzenia? W szkole brakuje czasu na kontakt nauczyciela z uczniem poza sprawami edukacji. Badanie pokazało, że dobra relacja nauczyciela czy nauczycielki z uczniami i uczennicami zależy w dużej mierze od indywidualnych kompetencji, a jej budowanie odbywa się często poza lekcjami, ponieważ w szkole brakuje na to przestrzeni. Chociaż nauczyciele są świadomi, jak ważną rolę mogą odgrywać w życiu uczniów jako osoby dorosłe, z którymi dzieci i młodzież mają najczęstszy (po rodzicach) kontakt – aż 24 proc. badanych nie jest pewnych, czy uczeń lub uczennica zwróciliby się do nich z problemem. Innymi słowy – co czwarty nauczyciel nie czuje, by udało się mu zbudować silną, opartą na zaufaniu relację ze wszystkimi swoimi uczniami i uczennicami. Niepowodzenia na tym polu nauczyciele wyjaśniają przede wszystkim brakiem zasobów potrzebnych do pracy nad relacjami z uczniami. Zwracają uwagę, że podstawa programowa jest zbyt obszerna i czas zajęć musi zostać przeznaczony przede wszystkim na jej realizację. Poza tym nauczyciele skarżą się na nadmiar obowiązującej ich biurokracji, co sprawia, że nie mają czasu na pielęgnowanie relacji z uczniami. Korzystając z otwartej formuły pytania, nauczyciele wśród przyczyn tego niezadowalającego stanu rzeczy wskazują m.in. na powszechną w szkołach presję ocen, stanowiących również o ich (tj. nauczycieli) pozycji zawodowej. Ocenianie ucznia jawi się więc jako element dodatkowo wzmacniający „przymus” skoncentrowania się na realizacji podstawy programowej. Problemy uczniów w oczach nauczycieli Na pytanie o to, czy umieją zaobserwować, że uczeń/uczennica ma problem, ponad połowa (58 proc.) respondentów odpowiedziała twierdząco (w grupie pedagogów wskaźnik wzrastał do 75 proc., wśród nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej – do 65 proc.). Nie wiadomo, w jakim stopniu szacunek ten zostałby potwierdzony, gdyby o to samo spytać uczniów – dopiero wtedy można by stwierdzić, czy nauczyciele nie przeceniają swoich możliwości. Natomiast warto zwrócić uwagę, że procentowo dużo więcej jest respondentów, którzy uważają, że dzieci zwrócą się do nich w przypadku pojawienia się jakiegoś problemu. Wydaje się więc, iż nauczyciele zakładają, że dzieci przyjdą do nich z własnej inicjatywy. Takie założenie oznacza z kolei, że wysoko oceniają jakość swojej relacji z uczniami – interesujący wniosek w świetle wcześniejszego stwierdzenia, że brak im czasu i siły na pielęgnowanie bliskich relacji. W wierze w słuszność nauczycielskiego przekonania, że dla swoich uczniów faktycznie mogą być osobą, do której można się zwrócić z problemem, umacnia wybór cech, jakie według nich muszą spełniać, by na takie zaufanie zasłużyć (kolejno: szacunek, empatia, poważne, partnerskie traktowanie i umiejętność słuchania; na dalszych miejscach: nieocenianie, uważność, szczerość i zainteresowanie). Można by spytać, czemu szczerość nie plasuje się wyżej, szczególnie że empatia nie jest wcale cechą powszechną. Drugie, ważniejsze pytanie brzmi: czy nie jest to przypadkiem tylko wiedza przyswojona w wyniku uczestnictwa w jakimś warsztacie zaliczonym w ramach obowiązkowego doskonalenia zawodowego? Czy nauczyciel faktycznie realizuje te założenia w swojej praktyce szkolnej? Tego jednak nie sposób stwierdzić na podstawie stosunkowo skromnego badania kwestionariuszowego. Musi wystarczyć świadomość, że pedagodzy posiadają przynajmniej wiedzę na ten temat. Wielką zaletą badania jest dostrzeżenie obecności w szkole personelu niepedagogicznego. Spośród jego członków również mogą rekrutować się osoby stanowiące dla uczniów potencjalne źródła wsparcia, chociaż w wypowiedziach cytowanych w raporcie są postrzegane raczej jako źródło informacji („panie woźne są najlepszym źródłem informacji o uczniach”). Również eksperci podkreślają, że: „…często to woźne i woźni czy szatniarki i szatniarze wnikliwie obserwują uczniów i uczennice oraz koncentrują się na takich aspektach ich obecności w szkole, które umykają uwadze pozostałych pracownic i pracowników”. Nie przyniosła niespodzianki sekcja badająca stan „zaopatrzenia” placówek edukacyjnych w personel fachowy, mający za zadanie służyć uczniom wsparciem psychologiczno-pedagogicznym. Na tym polu jest źle, o ile nie bardzo źle: w 25 proc. szkół spośród 95 proc, w których pedagog ma swoje dyżury, nie pracuje on na pełen etat. Psychologa można znaleźć w szkole jeszcze rzadziej, bo tylko w 60 proc. placówek. Niestety, niemal połowa tych szczęśliwych szkół (44 proc.) korzysta z jego usług w wymiarze mniejszym niż pełen etat – można się domyślać, że uczniowie mają możliwość kontaktu z tym źródłem wsparcia przez jeden, góra dwa dni w tygodniu. Przy tym w szkołach mniejszych sytuacja okazuje się jeszcze gorsza (odpowiednio 84 proc. placówek ma pedagoga, a jedynie 39 proc. umożliwia uczniom dostęp do psychologa w samej placówce). Nie jest więc zaskoczeniem, że fachowcy ci sygnalizują poważne trudności w swojej pracy, takie jak zbyt wielka liczba uczniów czy brak odpowiedniego pomieszczenia zapewniającego prywatność. Zdarza się też, że osoby te są wykorzystywane do realizacji zastępstw i dyżurów w świetlicy. Nauczyciele deklarują, że często konsultują się z pracującymi w szkole pedagogami lub psychologami, „poszukując informacji”. Odpowiadając na pytanie: „Jak sądzisz, gdyby była taka potrzeba, gdzie szukałabyś/ałbyś informacji o tym, jak udzielać wsparcia uczniom z problemami psychicznymi/psychologicznymi uczniów?”, tylko 84 proc. badanych wymieniło psychologa lub pedagoga szkolnego. Uczniowskie problemy Pytani o najczęstsze źródła uczniowskich problemów nauczyciele wskazywali niskie poczucie własnej wartości. Jest to z pewnością spostrzeżenie zbieżne z opiniami psychologów, aczkolwiek można się zastanawiać nad wartością obserwacji czynionych przez osoby, które wcześniej przyznały, że obciążenie innymi obowiązkami uniemożliwia im nawiązywanie głębszych relacji z uczniami. Zasadne jest więc – nie negując dobrej woli respondentów, którzy odpowiadali na pytania kwestionariusza – przyjęcie pewnego dystansu wobec tych obserwacji. Pozostaje jeszcze kwestia tego, w jakim stopniu nauczyciel jest uprawniony do stawiania podobnych diagnoz, skoro zdecydowana większość z nich, pytana o obszary do poprawy w systemie studiów pedagogicznych, wskazuje na niewystarczające przygotowanie właśnie w obszarze psychologii dziecięcej. Co prawda, należy przyznać, że wielu doświadczonych nauczycieli wypracowało coś w rodzaju „szóstego zmysłu” psychologa-amatora. Wada pytania kwestionariuszowego polega jednak na tym, że nie zostały w nim wymienione wskaźniki (zachowania), które stanowiłyby dla respondentów pomoc w odpowiedzi, ale jednostki diagnostyczne. W raporcie znalazła się charakterystyczna obserwacja: „Nauczyciele i nauczycielki starają się zachować czujność i obserwować drobne zmiany w zachowaniu, aby jak najszybciej zauważyć problem, podkreślają jednak, że pomoc specjalisty jest im niezbędna”. Natomiast odpowiedzi udzielane na pytania otwarte wskazują na dużą przenikliwość nauczycieli, którzy jako podstawę swoich spostrzeżeń przytaczają np. takie wskaźniki, jak „zmiana charakteru pisma” czy to, że dziecko często chodzi do ubikacji, gdzie – jak się okazało – wymiotuje. Nauczyciele mają swoje przekonania dotyczące przyczyn uczniowskich problemów. Jeśli przeanalizuje się odpowiedzi na związane z nimi pytanie, zastanowienie budzi twierdzenie, że źródłem problemów uczniów i uczennic jest brak zainteresowania ze strony rodziców. Jak to w badaniach kwestionariuszowych bywa, włączenie przez autorów konkretnych opcji można potraktować jako pewną sugestię. Proponując tę opcję, warto byłoby może spytać, co zdaniem nauczycieli może świadczyć o braku zainteresowania ze strony rodziców, skoro nie mają oni wglądu w środowisko rodzinne (chyba żeby przyjąć, że dzieci same podzieliły się z nimi tym problemem). Jednocześnie nauczyciele deklarują w badaniu trudności w kontaktach z rodzicami – być może właśnie ten czynnik interpretują jako oznakę „braku zainteresowania” dzieckiem. To naturalne, że nauczyciel będzie oceniał jakość rodzicielskiej opieki przez pryzmat intensywności i jakości kontaktów ze szkołą, warto jednak pamiętać, czytając raport, że takie przekonanie nie pozwala z wystarczającą pewnością zdiagnozować „braku zainteresowania” dzieckiem. Może się bowiem zdarzyć, że skądinąd bardzo troskliwi rodzice nie przywiązują wagi do szkolnej nauki ich pociechy, kierując się np. coraz gorszą opinią o stanie oświaty publicznej. Takie są zresztą problemy z większością danych pozyskiwanych w kwestionariuszach, w dodatku skierowanych wyłącznie do jednej grupy z całej szkolnej społeczności. Odpowiedzi na pytania o to, które problemowe zachowania występują najczęściej, w naturalny sposób odzwierciedlają łatwość obserwacji: na pierwszym miejscu wybierane są problemy w relacjach rówieśniczych, następnie zaburzenia koncentracji i uzależnienie od telefonu (ponownie ze znakiem zapytania – warto zastanowić się, czy nie są to po prostu zachowania wynikające z braku zaangażowania w zajęcia). Odpowiedź na pytanie o to, który z zauważonych problemów uczniowskich nauczyciele oceniają jako najpoważniejszy, dostarcza ciekawych danych ukazujących swoistą „gradację społeczną”. Nauczyciele liceów wymieniają depresję – należy pamiętać, że nie wiemy, czy chodzi o przypadki zdiagnozowane przez psychologa czy też o „potoczne” obserwacje, oparte na niejasnych dowodach. Technika mają swoją specyfikę: tu nauczyciele, pytani o najważniejszy problem, najczęściej wskazują na uzależnienia od mediów społecznościowych. W szkołach branżowych (czyli zawodowych) jako problem pojawia się palenie papierosów, natomiast – jeśli wierzyć nauczycielskim obserwacjom – uczniowie raczej nie padają ofiarą presji ze strony rodziców. Jeśli chodzi o młodszych uczniów, to w oczach nauczycieli szkół podstawowych największym powodem do zmartwienia są zachowania agresywne i destrukcyjne. Nauczyciele wszystkich poziomów edukacyjnych mówią też z dużą troską o zaburzeniach koncentracji dzieci i młodzieży. Tutaj ponownie warto zauważyć, że jeśli to są dane z obserwacji, niepopartej innymi narzędziami diagnostycznymi, można je opatrzyć znakiem zapytania. Obserwowane zachowania niekoniecznie muszą być zaburzeniem – możliwe, że to raczej reakcja na monotonię przekazywanych treści – to, że uczeń się nudzi, nie oznacza, że ma ogólne trudności ze skupieniem uwagi. Mimo tych wątpliwości należy poważnie traktować nauczycielskie obserwacje, szczególnie tam, gdzie potwierdzają je dane pochodzące z innych źródeł – np. dotyczące częstości diagnozowanej depresji i stanów lękowych u dzieci i nastolatków oraz uzależnienia od internetu i dezadaptacyjnego wpływu mediów społecznościowych na życie młodych ludzi. Nauczyciele oczekują wsparcia Spostrzeżenia przedstawione w raporcie powinny być wzięte pod uwagę przez odpowiedzialnych za planowanie oferty szkoleń w dziedzinie profilaktyki i prewencji. Nauczyciele zauważają bowiem, że ich tematyka nie odzwierciedla aktualnej struktury problemów. Najczęściej zapraszani są na szkolenia z przeciwdziałania agresji (63 proc.), chociaż tylko 33 proc. ankietowanych uważa ją za najważniejszy problem, tymczasem do szkoleń pomagających im wspierać uczniów w stanach depresyjnych i lękowych miało dostęp tylko 36 proc. nauczycieli. Podobnie „nadreprezentowane” w stosunku do szacowanej powagi problemu są szkolenia dotyczące radzenia sobie z konfliktami rówieśniczymi. Poza nie zawsze trafioną tematyką nauczyciele skarżą się na niską jakość oferowanych szkoleń. Niemal jedna trzecia uczestniczących w badaniu nie widzi potrzeby udziału w nich, gdyż albo deklarują wystarczające wykształcenie kierunkowe, albo to, że radzą sobie we własnym zakresie. Im starsi nauczyciele, tym chętniej decydują się na instytucjonalne dokształcanie się w zakresie umiejętności wsparcia psychologicznego uczniów. Ciekawy jest pewien szczegół związany z formą szkoleń: na odbywające się stacjonarnie przeważnie kieruje pracowników dyrektor, natomiast w oferowanych online nauczyciele biorą udział z własnej inicjatywy, motywowani konkretnymi problemami, na które natrafiają w pracy. Zapewne szkolenia prowadzone zdalnie mają pewne ograniczenia, ale jeśli bardziej elastycznie i skutecznie zaspokajają potrzeby, powinny być szczególnie doceniane przez kadrę zarządzającą! Z informacji uzyskanych w badaniu wynika jeszcze jedna niepokojąca okoliczność: chociaż w większości szkół opracowano procedury wsparcia psychologicznego (75 proc.), zbyt rzadko angażują one pomoc zewnętrzną, choć byłaby dostępna (tylko 8 proc. nauczycieli objętych badaniem wymieniło taką możliwość). Najczęstsza ścieżka wsparcia to pomoc wychowawcy, który w razie potrzeby włącza pedagoga lub psychologa, by w ostateczności sprawę powierzyć dyrekcji. Niemal nie zdarza się, by w udzielanie wsparcia byli włączani inni nauczyciele. Raport pozytywnie ocenia znaczenie rówieśniczej interwencji kryzysowej, o której wspominają eksperci z grup fokusowych (artykuł dotyczący rówieśniczej interwencji kryzysowej ukazał się w „Niezbędniku Dyrektora Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej” w styczniu), ale nie wiadomo, czy taka możliwość jest powszechnie znana nauczycielom. Bywa też, że szkoła nie wie o tym, że uczeń czy uczennica są pod opieką psychologa lub że psychoterapeuta nie ma kontaktu ze szkołą, co pozbawia go cennego źródła danych o pacjencie. Nauczyciele, odpowiadając na pytania otwarte, potwierdzają niską dostępność systemu opieki zdrowotnej dla dzieci i młodzieży, słaby kontakt z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi i zespołów interwencji kryzysowej. Odnoszą wrażenie, że niemal cały ciężar działań spoczywa na nich. Trudne rozmowy z rodzicami Szczególnie ważnym obszarem szkolnego życia pod względem wsparcia psychologicznego są kontakty z rodzicami. Nauczyciele uczestniczący w badaniu szczerze przyznają, że „nie zawsze wiedzą, jak współpracować z rodzicami lub opiekunami, w jaki sposób z nimi rozmawiać”. To stwierdzenie kontrowane jest jednak niską – w oczach nauczycieli – oceną poziomu otwartości rodziców (zaledwie 27 proc. deklaruje, że rodzice są bardzo otwarci na współpracę w zakresie problemów psychicznych/psychologicznych, a 44 proc. tę gotowość ocenia na poniżej 5 w skali 1–10). Nie należy się dziwić trudnościom w rozmowach nauczycieli z rodzicami, gdy tematem są psychiczne problemy dziecka. Na codzienne trudności w komunikacji w relacji nauczyciel–rodzic nakłada się drażliwość tematu i charakterystyczna dla naszego społeczeństwa niska tolerancja założenia, że ktoś bliski może mieć problemy psychiczne. Wynikać to może z niedoinformowania, ale i z usprawiedliwionych obaw przed stygmatyzacją. Przytoczone w raporcie wypowiedzi nauczycieli doskonale ilustrują ten mechanizm. O tym, że kwestie dotyczące zdrowia psychicznego nadal są w naszym kraju tematem tabu, mówili też eksperci z grup fokusowych. Zauważyli przy tym, że być może rodzicom trudno o otwartość w sytuacji, gdy sami nauczyciele nierzadko mają skłonność do stygmatyzowania osób cierpiących na choroby psychiczne czy zaburzenia nastroju. Nie wszyscy opiekunowie należą więc do grupy, która reaguje racjonalnie, niektórzy nie chcą słyszeć o kontakcie z psychologiem (chociaż są i tacy, którzy z góry wykluczają psychoterapię, decydując się od razu na konsultację psychiatryczną). Eksperci zauważają też, że dodatkowe utrudnienie w dotarciu do rodzica stanowi fakt, że w wielu szkołach czuje się on intruzem, a nie szanowanym partnerem. Wyrażone w trakcie dyskusji fokusowej skądinąd słuszne marzenie: „Fajnie gdyby się ukazał katalog, co trzeba zrobić w szkole, żeby szkoła była PRZYJAZNA RODZICOM” (zapis jak w oryginale) aż się prosi o komentarz: takie poradniki zostały wygenerowane w trakcie realizacji rozmaitych projektów, czy to systemowych, czy unijnych – kłopot w tym, że nie uczestniczyły w nich wszystkie szkoły, a nawet szkoły uczestniczące mogły poradnik schować do szuflady sekretarki, gdy tylko zamknięto przedsięwzięcie. Ale nie trzeba uczestniczyć w programach zewnętrznych, by – będąc świadomym problemu – usiąść przy wspólnym stole z radą rodziców i opracować wewnątrzszkolne „reguły gry”. Tęsknoty i słuszne sugestie rozbijają się jednak o twardą rzeczywistość, w której szkolną tradycją jest postrzeganie rodziców jako albo odbiorców nauczycielskich zażaleń, albo uciążliwych „roszczeniowców”. Jak funkcjonują sami nauczyciele? Część poświęconą analizie stanu psychicznego samych nauczycieli rozpoczyna wstęp niezbyt optymistyczny, oddający jednak prawdziwy stan rzeczy: przedstawiciele tej grupy zawodowej są „obciążeni pracą i wielością wyzwań. Jednocześnie wielu badanych podkreśla, że ich nikt nie pyta o zdrowie psychiczne”. Ale… mimo iż są świadomi, jak bardzo przydałaby im się superwizja – „obawiają się reakcji otoczenia” (np. zwolnienie lekarskie od psychiatry może budzić u dyrekcji obawy o to, czy „dana osoba kwalifikuje się do pracy z dziećmi”). Nawiasem mówiąc, czytamy też uwagę o charakterystycznej rozbieżności uzyskanych danych: w odpowiedzi na pytania zamknięte nauczyciele „dobrze oceniają swoją kondycję psychiczną” – w skali 1 do 10 ponad połowa oceniła ją na powyżej 8, dalsze 24 proc. wybrało wariant 6 lub 7. Wystarczy jednak zajrzeć do pytań otwartych, by uzyskać inny obraz sytuacji. Podsumowanie Tytuł badania prowokuje do spekulacji: jeśli mamy „rozmawiać”, to może przydałaby się ankieta skierowana do dzieci i młodzieży? Ciekawe, jak postrzegają swoje problemy, czy czują, że znajdą wsparcie u swoich nauczycieli, czy uważają, że mają łatwy dostęp do pedagoga czy psychologa? Ich propozycje też mogłyby pomóc wyznaczać nowe trendy w rozwiązywaniu bardzo trudnej sytuacji, w której psychologów i psychiatrów dziecięcych po prostu brak…