Zdolni uczniowie. Jak wspomagać ich rozwój? Opracowała: Zofia Grudzińska, psycholog, nauczycielka języka angielskiego, współzałożycielka i koordynatorka ruchu społecznego Obywatele dla Edukacji „Bartek znowu nie uważał na zajęciach”. „Proszę dopilnować, żeby Jadzia regularnie odrabiała pracę domową”. „Kasia arogancko odzywa się do nauczyciela”. Nie tylko rodzice dzieci, które mają prawdziwe kłopoty z nauką, dostają takie uwagi. Świadectwa Bartka, Jadzi i Kasi świecą rzędami piątek, chociaż raczej nie ma nadziei na „czerwony pasek”, bo a to zachowanie szwankuje, a to trója z geografii wpadnie i obniży średnią… „Zdolne, ale trudne” Co ciekawe, Jadzia – laureatka ogólnokrajowego konkursu poezji – nigdy nie przyniosła stopnia wyższego od czwórki z wypracowania pisanego na język polski, a Bartek na kółku chemicznym w ośrodku kultury rozmawia z opiekunem o treściach uniwersyteckich, ale w szkole czasem dostaje z tego przedmiotu dwóję. Kasia wolałaby nauczanie domowe, ale rodzice nie mają zaufania do tych „nowinek”, chociaż przyznają, że ich córka materiał z podręcznika potrafi opanować w tydzień. „Kasiu, o co chodzi z tą arogancją?” „Poprawiłam panią, bo to nieprawda, co mówiła o cząsteczkach i nawet nie słyszała o bozonie Higgsa”. Bartek z kolei przyjął inną taktykę – na zajęciach czyta książkę pod stolikiem, bo wykładane treści zna na pamięć. Gdyby uważał, być może wyskoczyłby z jakimś niestosownym komentarzem. Ale czytanie po kryjomu też nie w smak nauczycielom… Kajtkowi, który potrafi godzinami grać na wiolonczeli i zapowiada się na wirtuoza, rok temu groziła poprawka z fizyki. „Każdego ucznia obowiązuje ten sam program szkolny, musi zdać ten sam egzamin” – upiera się nauczycielka, choć rodzice tłumaczą, że syn nie wybiera się na politechnikę, egzamin jakoś zda, a oni nie będą pozywać szkoły do sądu za słabe wyniki w nauce przedmiotów ścisłych. Domyślają się, że chodzi o pozycję szkoły w lokalnych rankingach, ale nic nie mogą zdziałać. Czasu na ukochaną rzeźbę brak też Amelce, która musi chodzić na korepetycje z języków i matematyki, bo w liceum na poziomie podstawowym też można oblać rok… Szkoła dla wszystkich? Szkoła jest dla wszystkich dzieci – bez tej deklaracji nie obejdzie się żadna uroczystość organizowana w Dniu Edukacji Narodowej. Szkoła powinna służyć wszystkim uczniom – zdolnym, „średniakom”, zaniedbanym, zaangażowanym, opornym, niezbyt i bardziej inteligentnym i tym wręcz genialnym. Tyle deklaracje. Oczywiście słuszne, bo z nauki w szkole nie może zrezygnować żaden obywatel w określonym przedziale wiekowym (wyjątkiem są dzieci, których rodzice postarali się o prawo do edukacji domowej, ale tych jest nadal niewielka grupka, która zapewne nigdy nie stanie się większością). Szkoła jest jednak instytucją „masową”, więc musi być odpowiednio zorganizowana. To oznacza konieczność pewnych kompromisów, wdrożenie schematów, które najbardziej odpowiadają „średniakom”. I choć „średniak” to pojęcie mało sprecyzowane, to zdrowy rozsądek podpowiada, że przyjęte w szkołach rozwiązania jako tako pasują do największej liczby uczniów. Poza tym czysto praktycznym aspektem, szkoła znajduje się pod kontrolą państwa (które ma obowiązek rozliczać się przed obywatelami). Szkoła powszechna jest też elementem całego systemu edukacji, rozumianego jako zdobywanie wiedzy i umiejętności poświadczanych urzędowymi certyfikatami (które z kolei pomagają w rekrutacji pracowników i uczestników dalszych etapów nauki). Narzuca to dodatkową konieczność stosowania schematów na poziomie ogólnokrajowym. Marzyłaby się taka rzeczywistość, w której dzieci mogą uczyć się w niewielkich grupkach, dobieranych pod kątem predyspozycji i zainteresowań, ale gdzieś na końcu – nieważne, czy wcześniej, czy później – nadejdzie egzamin, który musi być standaryzowany, a więc oparty na jednolitym katalogu wymagań. Musi więc istnieć ogólnokrajowy zestaw standardów edukacyjnych (zwany podstawą programową). Trzeba umożliwić opanowanie tych standardów wszystkim uczniom, niezależnie od ich indywidualnych zachcianek czy talentów. A skoro społeczeństwa nie stać na organizowanie szkół dla kilkunastu czy kilkudziesięciu uczniów, w których grono nauczycieli wszystkich specjalności czuwałoby nad holistycznie zorganizowanymi procesami edukacyjnymi – trzeba się godzić z podziałem wszystkich małych obywateli pod kątem wieku, zgromadzić ich w „oddziałach”, przewidziane treści edukacyjne odpowiednio do tych oddziałów zaplanować… i to jest właśnie typowa szkoła. Zalecenie indywidualizacji jest wtórne wobec obowiązku realizowania podstawy programowej, przeładowanej siatki godzin i niedostatkach szkolnej kadry pedagogicznej. Jednostki „bliższe średniej”, a więc mniej więcej 60–70 proc. szkolnej populacji, mają zapewnioną podstawową opiekę w procesie edukacji (rzecz jasna, przyjmując optymalne warunki wyjściowe, infrastrukturę i wyposażenie szkół, poziom wykształcenia personelu, zaangażowaną kadrę zarządzającą i sprzyjające władze lokalne). Sporą uwagę przyciąga grupa tych uczniów, którzy plasują się poniżej średniej. W trosce o wyniki egzaminów końcowych i oparte na nich rankingi włodarze edukacyjni pamiętają o nich, uruchamiając rozmaite programy wsparcia (które realizują z mniejszym lub większym powodzeniem swoje zadanie) – jest to natomiast wyraźny sygnał dla społeczeństwa, że dzieci te, przynajmniej formalnie, nie są pozostawione same sobie. Gorzej z tymi, które wyrastają „ponad” przeciętność. Ważne! Dzieci szczególnie uzdolnione bywają niezrozumiane, na siłę wtłaczane do systemowych szufladek, na co ich wyjątkowe umysły reagują z wielkim trudem, czasem buntem, czasem depresją… Zdolne, czyli jakie? Dzieci zdolne, utalentowane, wybitnie inteligentne – różnie się o nich mówi. W literaturze przedmiotu można znaleźć co najmniej pięć rozmaitych definicji „zdolności” (na dodatek do równie licznych prób definiowania „inteligencji”). Wśród teorii zdolności można, w stopniu bardzo ogólnym, określić ten termin, jako pewną właściwość psychologiczną, różniącą jednego człowieka od drugiego tym, z jaką łatwością odbiera i przetwarza informacje ze środowiska. Na potrzeby niniejszego tekstu pozostańmy przy tym sformułowaniu. Ważniejsze są bowiem skutki: niektórzy uczą się szybciej, pojmują więcej, sięgają dalej. Niektórzy w dodatku mają całkiem skonkretyzowane pojęcie o tym, co ich interesuje, a co pozostaje poza ich horyzontem (każdy przedmiot w końcu zaliczą na dwójkę, ale będą niewrażliwi na zachęty, by poprawiać oceny). Pół biedy, jeśli jakoś znoszą nudę na lekcjach, cieszą się, że nie muszą godzinami siedzieć nad domowymi zadaniami… gorzej, jeśli ich umysły nie godzą się na schematy, nie potrafią się zmusić do wciskania uporządkowanej wiedzy i wypluwania odpowiedzi zgodnych z oczekiwaniami nauczycieli. Jeśli się buntują, przeszkadzają na zajęciach, bywają „aroganccy” (np. zadają zbyt wnikliwe pytania lub takie, na które nauczyciel nie zna odpowiedzi) – dostają łatkę niegrzecznych. Rozwijanie lewej i prawej półkuli mózgu „Tradycyjne metody uczenia się i nauczania bazują na przekazywaniu wiedzy i w tym kierunku kształtują umiejętności dziecka, opierają się na akumulowaniu dużej liczby faktów, ich zapamiętywaniu i wydobywaniu z pamięci. Rozwijają one myślenie matematyczne, logiczne i pojęciowe” twierdzi Anna Stasiak-Przybylska. Anna Stasiak-Przybylska w książce Jak sobie radzić z „małym geniuszem” – metody wspierania dziecka zdolnego pisze, że metody pracy z dzieckiem ukierunkowane są głównie na działanie lewej półkuli mózgu, zwanej logiczną. Tymczasem dużą wartość w podnoszeniu skuteczności uczenia się i efektywności w rozwiązywaniu problemów stanowi udział prawej półkuli mózgu, określanej intuicyjną, która jest odpowiedzialna za myślenie skojarzeniowe, twórcze, oparte na wyobrażeniach, metaforach. Integracja dwóch odmiennie wyspecjalizowanych półkul mózgowych daje szansę na pełniejsze wykorzystanie możliwości naszego umysłu. Istotą myślenia twórczego są: • otwartość na informacje, • wielostronność ich odbioru i przekształcania, dzięki umiejętności zmiany punktu widzenia, restrukturyzacji sytuacji problemowej, • podejmowanie ryzyka poznawczego, • myślenie nieszablonowe i wychodzące poza schemat. Przyjęty model „średniaków” wyznacza sposoby działania edukacyjnego szkoły, pod kątem którego powstają programy, podręczniki i pytania egzaminacyjne. Bez większego ryzyka można przyjąć, że więcej w nich akumulowania faktów niż zaproszenia do samodzielnej pracy twórczej; rozumowania logicznego niż propozycji myślenia nieszablonowego. Jest to o tyle usprawiedliwione, że nawet geniusz działa w oparciu o pewne informacje, tylko proces ich zdobywania jest tak błyskawiczny, tak wymyka się uporządkowanym strukturom, że gdy koledzy jeszcze przyswajają, „zdolniacha” jest już gotowy do samodzielnego kreowania. A tu nie można… bo klasa rozwiązuje zadanie, wypełnia luki w arkuszu ćwiczeń, powtarza daty i równania… W którym momencie dziecko rezygnuje z prób rozwijania swojego potencjału, bo proces odbywa się niejako wbrew środowisku, które miało je wspierać – wbrew szkole? Ile jest takiego straconego potencjału, zmarnowanych lat? Mniejsza szkoda, jeśli talent przetrwa, ale o tych, które uśredniający kontekst klasowy zdławił w zarodku, nie wiemy. Możemy przypuszczać, że jednostka, która nie zrealizowała swoich możliwości, jakoś to czuje i że nie jest to sytuacja predysponująca do osiągnięcia szczęścia i zadowolenia w życiu dorosłym. Można winić nauczycieli, ale to jest najprostsza reakcja, która nic nie zmienia. Można również wyjrzeć poza ściany budynku szkolnego – i dojrzeć pobliską poradnię psychologiczno-pedagogiczną. Pomagać dzieciom i nauczycielom „Osoby pracujące z dziećmi zazwyczaj nie kojarzą uczniów zdolnych jako jednostki wymagające wsparcia. Jednak odpowiednie podejście i stymulowanie konkretnych funkcji może przyczynić się do pełniejszego wykorzystania ich wrodzonego potencjału i zwiększenia możliwości osiągania sukcesów wyższych niż przeciętne” – twierdzi Anna Stasiak-Przybylska. Anna Stasiak-Przybylska postanowiła skonstruować program zawierający konkretne działania wspomagające rozwój uczniów zdolnych. „Celem programu było rozwijanie myślenia twórczego dzieci zdolnych, zapoznanie ich z aktywnymi metodami uczenia się i wdrożenie tych metod do samodzielnego stosowania przez dzieci”. Dziesięcio- i jedenastolatki (wyłonione po badaniach Testem Matryc Ravena i Rysunkowym Testem Twórczego Myślenia) w serii dziesięciu spotkań w szkole poznawały metody stymulujące koncentrację uwagi oraz umiejętność kojarzenia, mnemotechniki i mapy myśli. Na początku zajęć odbywały się ćwiczenia ruchowe przy muzyce, aktywizujące i integracyjne w parach, grupie lub samodzielne. Następnie wykonywano ćwiczenia z twórczości, np.: pająkogram, łańcuch skojarzeń, zabawa „co by było, gdyby...”, tworzenie szyfrów i kodowanie nimi wiadomości, ale też nauka oddychania przeponowego, i ćwiczenia relaksacyjne oczu. Dzieci uczyły się też technik zapamiętywania (haki pamięciowe, mapy myśli, tworzenie historyjek z wyrazami do zapamiętania, technika lokalizacji). Na zakończenie serii spotkań została przeprowadzona ewaluacja Rysunkowym Testem Twórczego Myślenia w wersji B. Wyniki badań końcowych były wyższe niż wyniki wyjściowe, średnio o blisko 2 punkty w skali stenowej. Oznacza to, że dzieci biorące udział w zajęciach, po zakończeniu programu, myślały bardziej twórczo i mniej szablonowo niż przed rozpoczęciem zajęć. Autorka programu podkreśla też, że te z dzieci, które dotychczas nie osiągały szczególnie wysokich ocen, po zakończeniu zajęć – wykorzystując wyuczone techniki – potrafiły lepiej zadośćuczynić standardowym wymaganiom szkolnym, co z pewnością miało korzystny wpływ na ich dobrostan psychiczny i samoocenę. By takie programy funkcjonowały, potrzebna jest nie tylko inicjatywa pracowników poradni, ale i aprobata i współpraca szkół. Można przecież zajęcia powtarzać cyklicznie, co roku, wobec kolejnych roczników dziesięciolatków. Wydaje się to praktyczną propozycją, tym bardziej, że na tym etapie łatwo „zgubić” zdolne dziecko (wejście w „dorosłą” edukację, zmiana z kontaktu z jednym nauczycielem, przeważnie rozeznającym możliwości swoich podopiecznych, na krótkie kontakty z wieloma „przedmiotowcami”). W opisanym wyżej przypadku faktycznie program zdobył popularność wśród wrocławskich szkół, które zgłaszają się do niego z własnej inicjatywy. Przykłady inicjatyw We Wrocławiu panuje klimat wyjątkowo sprzyjający szkołom, które pragną zadbać o wszystkich swoich podopiecznych – Wrocławska Koncepcja Edukacyjna, unikalna inicjatywa prowadzona i wspierana przez Urząd Miasta. W ramach WKE od 2015 r. funkcjonuje Akademia Talentów i Uzdolnień, do której pracownicy poradni psychologiczno-pedagogicznych mogą kierować poszczególnych zdolnych uczniów (http://wke.wroclaw.pl/atiu/). Mgr Anna Mazur-Grasza z Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w Oławie prowadzi warsztaty wspomagające rozwój myślenia twórczego w ramach cyklu „Dzieci ciekawe świata”. Zajęcia odbywają się na terenie poradni lub w zainteresowanej szkole, jeśli zgłosi całą grupę uczestników. Autorka stawia na zróżnicowanie tematyczne, które pobudza ciekawość dzieci i zwiększa szanse na odkrycie swoich pasji. Każdy cykl wymaga osobnego przygotowania (tematów takich, jak „Starożytne cywilizacje”, „Pod ziemią, pod wodą”, „Jak śpią i co jedzą zwierzęta”, „Losy dzieci świata), ale są tego warte, jak twierdzi ich kreatorka. Pracuje też z nauczycielami, którzy chcieliby przejąć pałeczkę i kontynuować warsztaty w swoich szkołach. Jednym z najważniejszych działań poradni jest też diagnoza potencjałów i uzdolnień, aby na tej podstawie pomóc nauczycielom, pedagogom szkolnym i osobom prowadzącym zajęcia pozalekcyjne. Szczególnie przydaje się wskazanie na czynniki ograniczające rozwój, które łatwiej uciekają uwadze obserwatorów. Problemy interpersonalne uczniów zdolnych Kolejnym pożytecznym działaniem może być wspieranie utalentowanych dzieci w funkcjonowaniu społecznym, w obszarach umiejętności interpersonalnych, kontroli emocji, samooceny. Bywa bowiem tak, że dziecko intuicyjnie wyczuwa swoją „odmienność” – ze szkodą przede wszystkich dla relacji rówieśniczych, ale i kontaktów z dorosłymi. Stosunkowo często widać, że dziecko intelektualnie góruje nad rówieśnikami, ale ma deficyty w tzw. kompetencjach społecznych – nie umie nawiązywać kontaktu, adekwatnie podtrzymywać rozmowę, angażować się w działania zespołowe. W grupie dzieci zdolnych „problemy z kontaktami interpersonalnymi zdarzają się dość często, tym bardziej, że nie zawsze mamy do czynienia z harmonijnym rozwojem emocji i intelektu” – zauważa Monika Sztołpa (Wskazówki do pracy z uczniem zdolnym). „Ponadto uczniowie interesujący się dziedzinami niepopularnymi, których poziom wiedzy znacząco odbiega od rówieśników, mogą nie być akceptowani”. Trudnej sytuacji szkolnej dziecka mogą nie rozumieć rodzice: „jest taki zdolny, dlaczego dzieci go nie lubią?”. Jeśli psychologowi szkolnemu lub pracownikowi poradni, który widzi potrzebę indywidualnego wsparcia psychologicznego, uda się nawiązać z dzieckiem kontakt terapeutyczny, może służyć cenną pomocą, ułatwiając „wyalienowanemu geniuszowi” funkcjonowanie w grupie rówieśniczej, jak i wypracowanie akceptowanych społecznie form komunikatów adresowanych do nauczycieli. Potrzeba szkoleń dla nauczycieli Dzieci zdolne powinny być umiejętnie wspierane również, a nawet przede wszystkim, przez szkolny personel pedagogiczny. Oznacza to, że w ofercie szkoleń dla nauczycieli powinny się znaleźć formy pracy z uczniami zdolnymi – i ten obowiązek poradnie przeważnie realizują. Ważne! Praktycznym rozwiązaniem jest zorganizowanie szkoleń dla rady pedagogicznej, które będą się odbywać we wszystkich placówkach na terenie danej gminy czy powiatu. Pozwoli to przede wszystkim uwrażliwić nauczycieli na potencjalne korzyści, jakie przynosi umiejętność włączania ucznia zdolnego w proces edukacyjny – nawet, jeśli na poziomie przewidzianym podstawą programową nic nowego nie można mu przekazać. Przeszkoleni pedagodzy będą lepiej umieli inicjować projekty, w których uzdolnione dziecko znajdzie dla siebie miejsce w grupie. Będą ostrożniej szafować pochwałami, które czasem sprawiają, że reszta dzieci zaczyna żywić niechęć do utalentowanego ucznia („Widzicie, Krzysio potrafił się nauczyć, a wy nie…”). Lepiej rozumiejąc sytuację dziecka, którego funkcjonowanie poznawcze jest odmienne od ucznia osiągającego przeciętne wyniki, powstrzymają się przed szufladkowaniem go i wypracują kontrakt dotyczący zachowania na lekcjach, które dziecko po prostu nudzą (zamiast czytania pod ławką można zaproponować dziecku przygotowanie prezentacji dla rówieśników). Poza tym szkolenia dla całej rady pedagogicznej pomogą stworzyć klimat, w którym poszczególni nauczyciele będą wiedzieć, że pracownicy poradni są gotowi wspierać ich w konkretnych trudnych sytuacjach. Skuteczność działań poradni jest wypadkową kilku czynników, z których jednym z najważniejszych jest relacja między placówką a szkołą. Oczywiście ważna jest sprawna, obustronna komunikacja, jednak najważniejsze, by wszystkim zainteresowanym „chciało się chcieć”. Bywa, że przepracowani nauczyciele starają się przerzucić ciężar pracy na pracowników poradni. „Ja mam na głowie przygotowanie zajęć, sprawdzanie prac, jeszcze mam robić dodatkowe zajęcia? Zlitujcie się”… Niezbędna jest czasem mądra dyplomacja. Przydaje się dyrektor z wizją i umiejętność chodzenia na kompromisy. Ważne! Najważniejsze, by nauczyciele i pracownicy poradni pamiętali, że uczniowie ponadprzeciętnie zdolni i wybitnie utalentowani to też dzieci, które potrzebują zrozumienia dorosłych i ich wsparcia – choćby w swoich dziedzinach przerastali ich wiedzą. Bibliografia: • A. Stasiak-Przybylska, Jak sobie radzić z „małym geniuszem” – metody wspierania dziecka zdolnego, Wychowanie w Rodzinie t. VIII, Wrocław 2013, https://www.repozytorium.uni.wroc.pl/dlibra/publication/71527/edition/69863/content (dostęp: 8.02.2021). • http://wke.wroclaw.pl/atiu/ (dostęp: 8.02.2021). • M. Sztołpa, Wskazówki do pracy z uczniem zdolnym, „Nauczyciel–Uczeń” 2015, nr 4.