Najważniejsza pierwsza lekcja Opracował: dr Maciej Pabisek, absolwent Szkoły Trenerów STER, nauczyciel, trener ORKE, współpracownik Krakowskiego Ośrodka Terapii KOT, autor artykułów popularyzujących nowoczesne metody nauczania, współautor cyklu podręczników szkolnych do języka polskiego dla szkół średnich Nowe lustra świata Minęły już czasy, gdy wpisywało się pierwszą lekcję do dziennika jako „lekcję organizacyjną”, ale „zapoznanie z kryteriami wymagań” lub „zapoznanie z planem pracy” wcale nie brzmią lepiej. Podając lub przedstawiając uczniom treści szkolne czy streszczając ministerialne dokumenty regulujące proces nauczania, sprawiamy, że są one traktowane od samego początku jako narzucone, czyli takie, z którymi młodzi ludzie się nie identyfikują ani nie chcą brać za nie odpowiedzialności. Różne sposoby podawania zawartości dokumentów czy uregulowań szkolnych nie budują w klasie motywacji indywidualnej, nie mówiąc już o zespołowej. Dlatego podczas pierwszych zajęć warto dowiedzieć się, jakie cele (indywidualne i grupowe) stawiają przed sobą uczniowie oraz jak i na jakich warunkach chcą je zrealizować. Być może odpowiednia organizacja zajęć przeprowadzonych zgodnie z duchem jednej z technik zarządzania zespołem ludzi, zwanej Agile lub Scrum, sprawi, że pojęcie „nasz przedmiot” nabierze dużo głębszego znaczenia. Lista osobista Na początek zadajmy sobie pytanie: „Jakie cele stawiamy sobie na przeprowadzanych przez nas lekcjach?”. Warto też, jeśli istnieją odpowiednie warunki, poświęcić temu zagadnieniu nieco czasu na zebraniu zespołu przedmiotowego, tak aby w dyskusji dookreślić oczekiwania i nadzieje związane z nauczanym przedmiotem. Jest to w polskiej rzeczywistości oświatowej dosyć trudne. Rzadko kiedy rozmawiamy otwarcie o osobistych priorytetach i preferencjach dydaktycznych. To raczej nasza głęboko skrywana i nieczęsto ujawniana tajemnica. A tymczasem zwerbalizowane albo nawet zapisane i uzgodnione w ramach prac zespołu cele pomogą nam przeprowadzić lekcje w uczonych przez siebie klasach. Cele, które może postawić sobie nauczyciel, zależeć będą od wielu czynników związanych z rozwojem osobistym i specyfiką uczonego przedmiotu/uczonych przedmiotów. Pedagodzy są mocno osadzeni w rozmaitych szkołach metodycznych, inspirują się rozmaitymi technikami edukacyjnymi, mają różne doświadczenia zawodowe. W każdym jednak przypadku trud włożony w refleksję okaże się pomocny nie tylko na pierwszej lekcji, ale stać się może podstawą do zbudowania, zweryfikowania czy odbudowania własnej tożsamości nauczycielskiej. Istotne, by w czytelny dla siebie sposób oddzielić dążenia osobiste od tych związanych z życiem klasy. A kiedy już określi się cele, warto zastanowić się, jakie działania trzeba podjąć, aby osiągnąć zakładane rezultaty. Ewentualnie można się zastanowić: „Które z podejmowanych działań lubię, a które wymuszają na mnie podstawa programowa czy statut szkoły?”. Być może to, co robi się niechętnie, zastąpić można innymi działaniami, aprobowanymi i przynoszącymi ten sam skutek. Najlepiej, jeśli przeprowadzona analiza zostanie dokonana w kontekście dokumentów oświatowych i szkolnych, bo przecież podobną drogę przejść powinniśmy także z zespołem klasowym. W moim przypadku (uczę języka polskiego) autorefleksja doprowadziła mnie do listy następujących celów (kolejność nieprzypadkowa): • Żeby wszyscy uczniowie uzyskali promocję do następnej klasy / zdali maturę z języka polskiego. • Żeby wszyscy uczniowie w tym roku szkolnym mieli satysfakcję ze zrealizowanego materiału i nie nudzili się. • Żeby wszyscy uczniowie jak najpełniej wykorzystali swój potencjał intelektualny i językowy oraz potrafili wyrazić siebie (także w relacjach indywidualnych lub grupowych) przy pomocy zaproponowanych na lekcjach technik i narzędzi interpretacyjnych. • Żeby wszyscy uczniowie potrafili znaleźć praktyczne zastosowania zdobytych umiejętności i wiedzy. Następnie zastanowiłem się, czy tak sformułowanym celom potrafię przypisać konkretne działania wskazane w podstawie programowej języka polskiego (i innych przedmiotów) oraz w dokumentach regulujących proces nauczania języka polskiego w liceum, w którym pracuję, a także czy potrafię wymieniane we wspomnianych dokumentach działania przełożyć na język bliski uczniom. Potrafiłem. Po przemyśleniu całego procesu dodałem jeszcze jeden punkt – gotowość do weryfikacji własnych celów w kontekście uzasadnionych poznawczo, relacyjnie czy edukacyjnie postulatów uczniów. Zwinna propozycja lekcji Po przywitaniu prosimy, by uczniowie w grupach porozmawiali, z czym kojarzą uczony przez nas przedmiot, za co go lubią, a za co nie. Wnioski zapisują indywidualnie na kartkach lub w zeszytach. Ważne, aby później ustalili wspólne stanowisko w ramach zespołu, np.: podając na ile (np. w procentach) lubią przedmiot/są zainteresowani przedmiotem i wymieniając wszystkie jego plusy i minusy w kolejności rosnącej. Dopiero wtedy publicznie przedstawiają wyniki swojej pracy. W klasach, w których uczymy już jakiś czas, pytanie możemy zmodyfikować: „Czy pojawiły się jakieś nowe powody, dla których polubiłaś/-eś lub przestałaś/-eś lubić przedmiot?”. Możemy wtedy przeprowadzić sondę ustnie. Następnie prosimy uczniów, żeby w krótkiej dyskusji określili, jakie mają cele na ten rok nauki. Każdy uczeń może wymienić kilka, a każdy z nich zapisujemy na tablicy. Jeśli się powtarzają – liczymy, ile razy. Na koniec tego etapu zajęć szeregujemy je od tych najczęściej się powtarzających do tych najrzadziej i krótko komentujemy wyniki, dbając o to, by każdy z uczniów został doceniony/zauważony. Spodziewamy się, że na tablicy raczej pojawią się treści związane z nauką. Możemy w tym momencie zajęć przedstawić własne, wcześniej opracowane cele i zaprosić uczniów do porównania ich i swojej pracy, wskazania podobieństw i różnic między nimi. Zapewne w dyskusji okaże się, że w dużej części cele te będą się pokrywać. Dlatego warto zapytać, dlaczego tak się dzieje. Kolejnym etapem lekcji jest wskazanie przeszkód i zagrożeń, które mogą utrudnić albo wręcz uniemożliwić osiągnięcie zakładanych przez nas rezultatów. Wygodnym i atrakcyjnym dla młodszego pokolenia sposobem jest posłużenie się w tym momencie aplikacjami mentimeter.com czy AnswerGarden.ch. Ich użycie polega na wejściu przez nas przy pomocy klasowego komputera/laptopa podłączonego do rzutnika/tablicy multimedialnej na wymienione strony i zapisaniu przy ich pomocy odpowiedniego pytania, np.: „Co może przeszkodzić nam w osiągnięciu zamierzonych celów na lekcjach języka polskiego?”. Prosimy młodzież o wyciągnięcie telefonów komórkowych i wpisanie kodu, który podaje wykorzystywana strona. Kod ten sprawia, że wpisane przez uczniów odpowiedzi pojawiają się na wyświetlanej przez nas stronie. A że programy zapisują je w czasie rzeczywistym i komponują z nich atrakcyjnie wyglądający zapis w formie krzyżujących się różnokolorowych haseł – rezultat pracy uczniów wygląda efektownie, co dzięki użyciu rzutnika lub tablicy multimedialnej mogą zobaczyć od razu. Zapisane wypowiedzi uczniów wymagają krótkiego komentarza, który z jednej strony w jakiś sposób ukaże naszą empatię, a z drugiej – pomoże uczniom sklasyfikować wskazane przez nich przeszkody. Przykładowym kryterium klasyfikacyjnym mogą być posiadanie lub brak wpływu na określone przeszkody (niechęć do czytania lektur a obawa przed ich dużą liczbą) albo konkretność w opozycji do ogólności problemów („Lalka jest nudna” a „W klasie maturalnej trzeba się uczyć wielu różnych przedmiotów”). Jeśli uczniowie nie będą chcieli sami skomentować wyników pracy, zapraszamy ich, aby przekształcili wskazane przez siebie trudności w taki sposób, żeby zmienić ich znaczenie na pozytywne. Każdy problem powinien mieć swój pozytywny odpowiednik. Na przykład odpowiednikiem „Nie lubię czytać lektur” może być – „Przeczytam/polubię przynajmniej jedną lekturę”; natomiast „W klasie maturalnej trzeba się uczyć wielu różnych przedmiotów” zamienić można na: „Wybiorę ważne dla siebie przedmioty, których się nauczę”. Z pozoru ćwiczenie może wydawać się nic niewnoszącym przekształcaniem formy gramatycznej czy mechanicznym zmienianiem znaczenia na przeciwstawne. Doświadczenie uczy, że kryje się za nim istotna umiejętność werbalnego przekształcania form negatywnych na pozytywne, które jest podstawą aktywnego i pozytywnego spojrzenia na rzeczywistość. Albo jeszcze inaczej – świat jest taki, jakim go wyrażamy w języku. Umiejętność budowania pozytywnie nacechowanych komunikatów sprzyja paralelnemu kształtowaniu świadomości i podejściu do rzeczywistości. A zatem zdanie „Wybiorę ważne dla siebie przedmioty, których się nauczę” – poza zaprzeczeniem treści zdania: „W klasie maturalnej trzeba się uczyć wielu różnych przedmiotów” – niesie w sobie nastawienie na działanie, upodmiotowienie/indywidualizację procesu nauczania, wyznaczanie celu, aprobatę podjęcia trudu i nadzieję realizacji ambicji. Wyznaczone cele należy ukonkretnić poprzez wskazanie działań, które pomogą nam je osiągnąć. W tradycyjnie praktykowanym modelu lekcji w tym momencie wyjaśnia się uczniom, w jaki sposób będzie się mierzyć ich postępy w nauce, informując np. o planowanych sprawdzianach, projektach, zadaniach domowych i ich wpływie na ocenę końcową. Jeśli uczy się daną klasę pierwszy rok, dodatkowo tłumaczy się, jak organizujemy pisanie zadań klasowych i jak rozumiemy przedstawione kryteria oceny odpowiedzi ustnej. Ten istotny element zajęć, gdy ocenia się sumująco. Można go zmodyfikować, pytając uczniów, jakie sposoby weryfikacji ich wiedzy sami by zaproponowali. Możemy też podyskutować o wypracowaniu własnych kryteriów oceniania. Zwinne zarządzanie przedmiotem Innym stałym punktem lekcji wstępnej, konkretyzującym osiąganie celów rocznych, jest zapoznanie uczniów z planem pracy. Na języku polskim polega to głównie na przedstawieniu spisu lektur na dany rok szkolny, ewentualnie z podaniem orientacyjnego czasu realizacji. Sposób, który chcę zaproponować, aby włączyć uczniów w proces określania i przydzielania zadań na konkretny rok szkolny, wyrasta z doświadczeń zarządzania biznesowego przy pomocy tzw. podejścia Scrum albo metody Agile. Nazwy te traktuję wymiennie, mając świadomość, że w procesie szkolnym wskazują raczej pewną drogę pracy lekcyjnej, inspirują się ogólnym zarysem podejścia relacyjnego niż ściśle odpowiadają normom wypracowanym w procesie programowania IT czy zarządzania grupą ludzi w przedsiębiorstwie. Upraszczając nieco, metoda zwinna polega na odejściu od dyrektywnego nakreślenia planu działania, który powstaje przed jego realizacją, a potem jest realizowany w oparciu o ściśle wyznaczone procedury i szablony postępowania. Istotą metody Scrum jest włączenie w proces zarządzania zespołu, który realizuje program stopniowo, towarzysząc mu i weryfikując swe postępowanie w zależności od osiągniętych wcześniej rezultatów. A zatem punkt ciężkości zostaje przesunięty z planu na planowanie. Na gruncie szkolnym takim sztywno wyznaczonym planem jest program nauczania przedmiotu w określonej klasie, natomiast planowanie odbywa się na pierwszych zajęciach poświęconych określonemu przedmiotowi. W ujęciu zwinnym naukę przedmiotu szkolnego traktujemy jako projekt. Priorytetem planu jest położenie nacisku na funkcjonalności, takie jak np.: czas trwania, wykonawcy, narzędzia, ryzyko, materiały itd. W planowaniu na pierwsze miejsce wysuwa się aktywność uczestników. Nauka jako projekt biznesowy Oczywiście przeciwnicy przedstawienia nauki szkolnej jako projektu biznesowego mogą wskazać szereg różnic pomiędzy nimi: brak możliwości zmiany przez uczniów terminu zakończenia projektu, ograniczony wpływ na jego treść (zwłaszcza w nowej podstawie programowej), ograniczoną odpowiedzialność uczestników projektu i – być może najistotniejsza – tożsamość „producentów” i „klientów” wytwarzanego produktu. Osobiście do tego zestawienia mógłbym dodać jeszcze jeden element, który wiąże się z dosyć częstym wśród nauczycieli brakiem poczucia współuczestnictwa z uczniami w tym samym przedsięwzięciu. Objawiać się może ono różne sposoby i przybierać różne formy, jednak jego istota leży w przekonaniu, że cele nauczyciela i uczniów są różne. Spojrzenie na naukę w kategoriach projektu biznesowego się opłaca. Już sama zmiana perspektywy w tym zakresie doprowadzić może do wniosku, że warto zrobić wiele (np. otworzyć się na nowe ujęcia metodyczne), aby zwiększyć efektywność nauczania. W opisywanym przypadku warto zaczerpnąć z metody Agile wartości, które oferuje uczestnikom koncentrującym się na planowaniu: „redukowanie ryzyka, zmniejszanie niepewności, wspomaganie podejmowania lepszych decyzji, wzbudzanie zaufania; przekazywanie informacji” (M. Cohn, Agile. Metodyki zwinne w planowaniu projektów). Proces ich wprowadzenia do świadomości uczniów jest dosyć prosty. W uczonych przez siebie klasach wypisuję na tablicy (w różnych jej częściach) założone przez program nauczania tytuły lektur (wraz z orientacyjną liczbą stron do przeczytania) oraz główne działania klasowe przypadające na jeden okres – są wśród nich zaplanowane zadania klasowe, sprawdziany, projekty, unikatowe wydarzenia itp. Następnie proszę o propozycje terminów realizacji poszczególnych działań. W praktyce następuje ożywiona dyskusja pomiędzy uczniami oraz pomiędzy uczniami i mną, podczas której ustalamy terminy związane z czytaniem kolejnych lektur i przeprowadzeniem powtórzeń, sprawdzianów, projektów. W takiej dyskusji moim zadaniem jest czuwać nad tym, by zaproponowany plan czytania nie utrudniał, a pomagał w zrozumieniu procesów historycznoliterackich. Najczęściej zatem krótko informuję o specyfice zaproponowanych lektur. Tłumaczę np., dlaczego warto dramat szekspirowski przeczytać wcześniej niż antyczny. W związku z tym, że w specyfice polskiego nauczania silnie ugruntowane jest ujęcie historyczne, najmniejsze pod tym względem pole manewru mają uczniowie klas pierwszych, ale następne klasy mogą w dosyć dużym stopniu wpływać na kolejność zapoznawania się z lekturami. Ważne, by na tym etapie wzajemnie sobie zaufać. Plan pracy przygotowuję z klasą na jeden semestr, więc wymaga on dopełnienia/kontynuacji w semestrze drugim. Kiedy uda się już przypisać wszystkim działaniom określone daty z kalendarza szkolnego, uczniowie przepisują je w kolejności chronologicznej. Można wtedy ścierać z tablicy terminy już zapisane przez uczniów, aby minimalizować ryzyko pomyłki w tworzonym kalendarzu. Doświadczenie pokazuje, że wpływ na plan pracy jest dla uczniów źródłem satysfakcji i zapewne też czynnikiem dodatkowo motywującym. Świadczy o tym m.in. zainteresowanie, które budzi wśród uczniów tak przeprowadzona lekcja w kolejnych semestrach. Nie bez symbolicznego znaczenia jest fakt, że to ja, robiąc fotografię któregoś z uczniowskich zeszytów z zaplanowanymi działaniami, niejako przejmuję od nich plan, a nie oni ode mnie. Na koniec pierwszej lekcji warto zapytać uczniów o ogólne refleksje związane z nauką w rozpoczętym roku szkolnym. Być może pojawią się wtedy ciekawe propozycje wyjazdów czy wyjść przedmiotowych. Może ktoś słyszał o ciekawym projekcie, może ktoś chce wziąć udział w olimpiadzie lub innym konkursie. Zgodnie ze specyfiką zwinnego zarządzania wszystkie propozycje zgłoszone przez uczniów i zyskujące szersze zainteresowanie stymulujemy, zamieniamy w konkret. Pomocne są tutaj pytania w rodzaju: „Kto się tym zajmie?”, „Kto mu w tym pomoże?”, „Kto weźmie za to odpowiedzialność?”, „Do kiedy chcemy poznać szczegóły?”, „Czy mamy jakiś plan awaryjny?”, „Kogo jeszcze interesuje ta propozycja?”. Bibliografia: • M. Cohn, Agile. Metodyki zwinne w planowaniu projektów, tłum. R. Meryk, Gliwice 2018. • www.deviniti.com/pl/nowy/podejscie-agile-biznesie-wartosc [dostęp: 14 sierpnia 2019].