Co raport PISA mówi o klimacie szkolnym? Część I Opracowała: Zofia Grudzińska, psycholog, nauczycielka języka angielskiego, współzałożycielka i koordynatorka ruchu społecznego Obywatele dla Edukacji Co trzy lata publikowane są wyniki kolejnych edycji międzynarodowych badań PISA. Za pierwszym razem wywołały niemały szok, bo okazało się, że plasujemy się o ponad dwadzieścia punktów procentowych poniżej średniej krajów OECD (ang. The Organisation for Economic Co-operation and Development), które uczestniczyły w badaniu. Jednak od 2012 r. we wszystkich trzech obszarach – czytaniu i interpretacji, matematyce i rozwiązywaniu problemów oraz rozumowaniu w naukach przyrodniczych – znajdujemy się znacząco powyżej średniej. Są powody do radości, przynajmniej na razie – w kolejnym PISA wezmą udział już nie uczniowie III klas gimnazjów, ale piętnastolatki zarówno z liceów, jak i ze szkół zawodowych, zwane przez niektórych „dziećmi deformy”. Można powiedzieć, że w 2022 r. dowiemy się dopiero, jak niedawne zmiany wpłynęły na edukację w rzeczywistości. Raport a dodatkowe tematy PISA (ang. Programme for International Students Assessment) testuje uczniów co roku w tych samych obszarach, ale każda edycja koncentruje się szczególnie na jednym z nich. Dzięki temu można co dziewięć lat naprawdę wnikliwie porównać trend, np. w czytaniu ze zrozumieniem (2000, 2009, 2018). W oparciu o dane zbierane od uczniów, dyrektorów szkół (informacje o profilu placówek), a niekiedy też rodziców analizowane są również dodatkowe tematy. O treści tych analiz nie słyszy się jednak tak często, jak o tabeli punktów uzyskanych w testach umiejętności „akademickich”. W najnowszym badaniu PISA obszarem kluczowym było czytanie i interpretacja, jednak dodatkowo przeanalizowano związek między klimatem szkolnym a dobrostanem uczniów. Wskaźniki dobrostanu nie są bezpośrednio zakotwiczone w specyfice edukacyjnej (uczniów pytano np. o ogólny poziom satysfakcji z życia), ale trzeba wziąć pod uwagę fakt, że nastolatki spędzają w szkole większość czasu, więc środowisko to odgrywa ważną rolę w ich życiu społecznym. Badanie jest wyjątkowo obszerne, a wyniki zebrano w tzw. trzecim tomie badań PISA, liczącym kilkaset stron. Aktualnie trwa tłumaczenie oryginału. Pozytywny klimat szkolny O definicję „pozytywnego klimatu szkolnego” co prawda trudno, ale łatwo wyczuć atmosferę danej szkoły już podczas pierwszej wizyty. Świadczą o niej np. stan pomieszczeń i wyposażenia (chociażby toalety) czy interakcje personelu i uczniów w czasie przerw. Autorzy tegorocznego badania stworzyli wskaźniki w trzech głównych obszarach: klimat dyscyplinarny, poczucie przynależności uczniów do szkoły oraz wsparcie personelu. Dane z kwestionariuszy są analizowane w relacji do wyników testów kompetencji (można np. prześledzić, jak poziom przemocy emocjonalnej wpływa na wyniki w testach interpretacji tekstu). Należy zastosować pewien poziom ostrożności – bywa, że odpowiedzi uczniów i dyrektorów podlegają znanym błędom pomiaru (potrzeba aprobaty, indywidualny styl odpowiedzi), bazują na niekompletnych wspomnieniach albo są wyjątkowo subiektywne. Porównując wyniki z różnych krajów, trzeba też pamiętać o różnicach społecznych i kulturowych. W budowaniu klimatu szkoły biorą udział dosłownie wszyscy: uczniowie, którzy unikają ryzykownych zachowań i traktują kolegów z szacunkiem, nauczyciele, którzy współpracują ze sobą, ale też wspierają uczniów w rozwijaniu pasji i pokonywaniu trudności, liderzy szkolni, którzy zapewniają inspirującą ofertę zajęć pozalekcyjnych, a wreszcie – rodzice, którzy biorą udział w życiu szkoły i dbają o postępy dziecka. Rolą rządu w tym zakresie jest zagwarantowanie wysokiego poziomu wyposażenia placówek i kompetencji personelu, by pomagać szkołom, które przeżywają problemy. Przemoc w szkole (bullying) W porównaniu z danymi sprzed trzech lat skala przemocy we wszystkich krajach biorących udział w PISA wzrosła średnio o 4 proc., w czym największy udział miały złośliwe kpiny i przemoc słowna. W Polsce dzieje się to częściej niż wynosi średnia w krajach OECD. W grupie tej 22,4 proc. uczniów zgłasza, że co najmniej kilka razy w miesiącu spotyka ich przemoc rówieśnicza, podczas gdy w Polsce dotyczy to 26,4 proc. uczniów. Dane z ubiegłorocznej edycji wskazują, że w ok. 2/3 badanych krajów w każdej szkole działają programy ogólnokrajowe bądź wewnątrzszkolne związane z przeciwdziałaniem przemocy. Polska teoretycznie do nich należy, a kwestia ta jest wpisana w podstawę programową i w programy profilaktyczne, ale czy faktyczne działania w tym zakresie są równie powszechne? Polscy nastolatkowie o wiele częściej niż ogół badanych prześladują kolegów poprzez rozsiewanie plotek (16 proc. – średnia OECD to 10,5 proc.) oraz niszczenie mienia (9 proc. – średnia OECD to 6,5 proc.), a także przemoc fizyczną (jest nią dotkniętych 9 proc. uczniów polskich – średnia OECD wynosi 8 proc.). Nie ma zasadniczych różnic między szkołami położonymi w mieście czy na wsi, natomiast w szkołach z większą liczbą uczniów o niskim poziomie socjoekonomicznym skala przemocy rośnie (w Polsce o 8 proc.). Uczniowie ci, pytani o dobrostan psychiczny, częściej niż ich niedoznający prześladowania koledzy donoszą, że wśród doświadczanych przez nich emocji przeważają smutek i lęk, charakteryzuje ich również niższy poziom poczucia przynależności do swojej szkoły. Na pytanie, czy zawsze czują się szczęśliwi, twierdzącej odpowiedzi udzieliło w całym OECD średnio 30 proc. uczniów często prześladowanych (w porównaniu z 42 proc. w grupie uczniów, którzy stali się ofiarami przemocy). W Polsce zaledwie jedna na cztery ofiary przemocy rówieśniczej mimo to czuje się szczęśliwa. Na pierwszy rzut oka może wydawać się dziwne, że „gorsze” wyniki zanotowano tylko w Grecji, Szwecji, Czechach i Finlandii, ale to pozorny paradoks. W krajach z wyższym poziomem kulturowego braku akceptacji dla prześladowania ofierze „łatwiej” czuć się źle, bo ma świadomość, że faktycznie wyrządzono jej krzywdę. Może dziwić raczej poczucie szczęścia u tych 25 proc. prześladowanych polskich nastolatków. Brak akceptacji dla przemocy Nadzieję może dawać wysoki poziom braku akceptacji dla przemocy. Nastolatki z krajów OECD nie zgadzają się z prześladowaniem kolegów: 88 proc. stwierdziło, że „dobrze jest pomagać uczniowi, który sam nie może się obronić, a źle jest przyłączać się do prześladowców”. Postawa ta częściej występuje u dziewcząt. Co może smucić, to większa na tle ogółu akceptacja dla przemocy deklarowana przez polskich uczniów – niezgodę dla tego zjawiska wyraziło ich o 5 proc. mniej. O tyle samo mniej uczniów czuje złość, gdy widzi, że ktoś dręczy innego ucznia. Oznacza to, że na dwudziestu uczniów w Polsce o jeden więcej odwróci się obojętnie od prześladowanego kolegi w porównaniu do lat ubiegłych – tak samo sytuacja zmieniła się w innych krajach OECD. Z pozostałych danych wiemy, że częściej jest to los chłopców, uczniów osiągających słabsze wyniki w nauce. Wśród tzw. dobrych uczniów prześladowanych jest 18 proc. (średnia OECD), podczas gdy wśród tzw. słabych uczniów odsetek ten rośnie nawet do 31 proc . To samo mówią polskie dane. Gdy skrzyżujemy te wyniki z badaniem umiejętności interpretacji tekstu czytanego, okazuje się, że ofiary przemocy emocjonalnej plasują się średnio o 21 proc. niżej. To nie wszystko: uczniowie, którzy uczęszczają do szkół o wyższym poziomie przemocy, osiągają słabsze wyniki w testach akademickich, nawet gdy sami nie są jej ofiarami. Współpraca czy rywalizacja? Wyniki badań wskazują, że uczniowie szkół stawiających na współpracę osiągają wyższy poziom akademicki, poza tym lepiej nawiązują relacje z kolegami i mają silniejsze poczucie przywiązania do szkoły. Jednak zdarza się, że odbywa się to kosztem problemów z jakością pracy zespołowej i sprawiedliwym podziałem zadań. Nie jest tak, że rywalizacja ma same złe strony. Sama w sobie może być źródłem pozytywnego napięcia, ale pod warunkiem, że cele zostały precyzyjnie określone. Niektóre badania wskazują na jej pozytywny wpływ na wyniki w nauce, np. w środowiskach pozbawionych dobrego wyposażenia. W trakcie testów PISA nastolatki były proszone o ustosunkowanie się do dwóch rodzajów twierdzeń: „Uczniowie doceniają współpracę, czują, że jest ważna, są do niej zachęcani” oraz analogiczne – aczkolwiek ze słowem „rywalizacja” zamiast „współpracy” i sformułowaniem „uczniowie czują, że są ze sobą porównywani”. Postawę mierzono na skali różnicy wskazań (wynik 0 oznaczał, że obie postawy są zrównoważone). Niektóre z pytań pozwalały ustalić, czy sam badany jest zwolennikiem rywalizacji czy współpracy. Dane uzyskane w badaniu PISA pokazały, że współpraca w większości systemów edukacyjnych jest częstsza niż rywalizacja – średnio 62 proc. wszystkich uczniów wskazało na kooperację jako element atmosfery edukacyjnej, tylko 50 proc. uważało, że w ich szkołach dominuje atmosfera rywalizacji. Różnica jest większa w szkołach niepublicznych. Warto od razu zauważyć, że w 78 proc. systemów edukacyjnych krajów członkowskich OECD stawianiu na współpracę uczniowską towarzyszą wyższe wyniki w teście czytania i interpretacji tekstu. Polscy uczniowie stawiają częściej na rywalizację. Nierzadko też odpowiadają, że takie jest nastawienie ich szkoły. Jednocześnie cechuje ich silniejsze poczucie przynależności do tych placówek. Jak wynika z badań, w otoczeniu, w którym dominuje rywalizacja, lepiej czują się chłopcy (w grupie dziewcząt poczucie przynależności spada w szkołach preferujących atmosferę rywalizacji). Natomiast zarówno dziewczęta, jak i chłopcy reagują na rywalizację podniesionym poziomem lęku przed porażką. Bibliografia: • PISA 2018 Results (Volume III), www.oecd.org/education/pisa-2018-results-volume-iii-acd78851-en.htm (dostęp: 8.02.2020). Druga część artykułu poświęcona będzie omówieniu wyników badań dotyczących poczucia przynależności, samotności, ale też poczucia sprawczości nastolatków.