Jak uczyć, szanując prawa dziecka? Opracowała: Zofia Grudzińska, psycholog, nauczycielka języka angielskiego, współzałożycielka i koordynatorka ruchu społecznego Obywatele dla Edukacji Warto zastanowić się, jak w rzeczywistości wygląda sytuacja i rola młodych ludzi w naszym społeczeństwie, do jakiego stopnia ich prawa są przestrzegane, czego tak naprawdę potrzebują i jak możemy wspomóc ich w realizacji tych potrzeb. Niełatwo określić, jaką pozycję zajmuje dziecko we współczesnej kulturze, bo postrzegamy je i zachowujemy się wobec niego ambiwalentnie. Z jednej strony od kilku(nastu) lat stawiamy najmłodszych na piedestale, czynimy z nich centrum zainteresowania (co mogą poświadczyć bezdzietni uczestnicy imprez towarzyskich, jeśli są w mniejszości), a ich potrzeby uważamy za priorytetowe. Można nawet mówić o swoistej pajdokracji, gdy np. struktura budżetu domowego podporządkowana zostaje dziecku, gdy ulega się jego zachciankom. Być może sądzimy, że w ten sposób przestrzegamy jego praw, ale to błędne przeświadczenie. Chwilowe „ochoty” niekoniecznie służą dobru dziecka. Planując domowy budżet, należy brać pod uwagę całą rodzinę. Z drugiej strony ciekawy jest sposób, w jaki definiujemy potrzeby dzieci. Często nie zadajemy sobie trudu, by wyjrzeć poza założenia, które przyjęliśmy z góry, i zadać dziecku autentyczne pytanie, a potem z uwagą wysłuchać odpowiedzi i zrozumieć ją, mimo że może być formułowana nieporadnie i często trzeba pomóc ją doprecyzować… Równie rzadko decydujemy się poświęcić czas na obserwację dziecka, by w ten sposób zebrać „dane” i ustalić te prawdziwe potrzeby (nie mylić z zachciankami!). Zasada podmiotowości Określenie „podmiotowość” zyskało niebywałą popularność w oficjalnych i obiegowych deklaracjach. Czy ktoś starał się jednak zrozumieć, co oznacza? Jak przekłada się na konkretne sytuacje? Słowo to stało się wyświechtanym frazesem, paradoksalnie brzmiącym w ustach ludzi, którzy w dziecku nie widzą człowieka, tylko „projekt na człowieka”, nie osobę, ale coś, co trzeba „wychować”, czyli wymodelować, dostosowując do z góry przyjętego wzorca. Zasada podmiotowości jest niewygodna: oznacza, że dziecko musi współuczestniczyć w procesie podejmowania decyzji dotyczących siebie i otoczenia (w zakresie, w którym te decyzje wpływają na jego osobistą rzeczywistość). Zapraszając je do udziału, trzeba zadbać, by uczestnictwo to nie było kpiną, udawaniem, teatrem. To znaczy, że my, dorośli, jesteśmy odpowiedzialni za wyjaśnienie danej kwestii tak, by dziecko naprawdę rozumiało, o co chodzi, i mogło rozpatrzyć własne za i przeciw w dostępnym sobie systemie pojęć. Szacunek to kolejne nadużywane słowo. Czy jego wyrazem ma być pozwolenie, by dziecko np. nie myło zębów? Szacunek oznacza, że dostrzegam człowieka (a nie „przyszłego obywatela” czy kogokolwiek innego in spe). Szanuję odmienne zdanie, niekoniecznie się z nim zgadzając. Przyjmuję do wiadomości sprzeciw, niekoniecznie mu ulegając. Przede wszystkim: uznanie, że „ten człowiek jest mi równy” nie oznacza, że się godzę z jego punktem widzenia, ale że świadomie podejmuję trud wejścia w spór, dialog, dyskusję. Prawa dziecka Tyle przemyśleń. Warto zrobić krótki przegląd norm prawnych. Konwencja o prawach dziecka, ratyfikowana przez wszystkie kraje członkowskie ONZ z wyjątkiem USA, gwarantuje każdemu dziecku: prawo do życia i tożsamości, do życia w rodzinie, do wyrażania własnych poglądów, do prywatności, do informacji i do edukacji, do odpoczynku i do godziwych warunków socjalnych oraz prawo do znajomości tego prawa i do powoływania się na nie. Jako że Polska Konwencję ratyfikowała, nie trzeba tu osobno wyliczać praw zagwarantowanych przez Konstytucję, gdyż nie mogą one być sprzeczne z wprowadzonym dokumentem międzynarodowym. W środowisku edukacyjnym z tych nadrzędnych zapisów wynikają takie konkrety, jak prawo do zapoznania się z programem nauczania poszczególnych przedmiotów czy ze szkolnym systemem oceniania (i do bycia ocenianym zgodnie z jego założeniami!), do właściwie zorganizowanego procesu kształcenia, opieki wychowawczej i bezpieczeństwa, do życzliwego, podmiotowego traktowania, do rozwijania zainteresowań, zdolności i talentów na zajęciach lekcyjnych i pozalekcyjnych, do powiadamiania o terminie i zakresie pisemnych sprawdzianów wiadomości, do odpoczynku w czasie przerw świątecznych i ferii, do uzyskania pomocy w przypadku trudności w nauce, do korzystania z opieki zdrowotnej, pedagogicznej i psychologicznej, z pomieszczeń szkolnych, sprzętu i środków dydaktycznych oraz do uczestnictwa w imprezach kulturalnych, sportowych i rozrywkowych na terenie szkoły i udziału w ich organizacji. Niektóre z tych praw rzeczywistość szkolna „przystrzyga” – np. jeśli chodzi o prawo do odpoczynku (oj, te zadania domowe…). Tu warto zwrócić uwagę na pewien szczegół – Konwencja o prawach dziecka mówi ogólnie o „odpoczynku”, podczas gdy w przepisach bardziej szczegółowych ograniczono ten zapis poprzez dopisek: „w czasie wakacji i ferii”. Przecież to chyba logiczne, że zarówno młody, jak i dorosły człowiek musi odpocząć każdego dnia. Nauczyciele powinni o tym pamiętać, zadając tzw. prace domowe. Jeżeli coraz powszechniej lekceważy się to prawo, jeśli coraz większa liczba nauczycieli uważa, że wygodnie jest o nim zapomnieć, dorzucając swoje „tylko pięć zadań, które w zasadzie nie są trudne…” do koszyczka wypełnionego już przez innych, to właśnie oznacza, że nie myślimy o dziecku podmiotowo, jako o osobie, której dobrostan jest ważny. Również ocenianie miewa charakter uznaniowy, a wielu nauczycieli alergicznie reaguje na pytania uczniów w rodzaju: „Czy może pan(i) uzasadnić tę ocenę mojej pracy?”. Można to wytłumaczyć na dwa sposoby: albo nauczyciel podejrzewa podważanie lub brak poszanowania dla swojego autorytetu (a jeśli zdarzało mu się wystawiać oceny uznaniowo czy wręcz niesprawiedliwie, to słusznie podejrzewa, bo ów autorytet już utracił), albo jeszcze gorzej: z zasady odmawia dziecku przywileju przysługującego osobie, czyli prawa do zrozumienia, czemu zostało potraktowane w określony sposób. Jednak – pomimo licznych transgresji – przynajmniej na poziomie deklaratywnym należy przyjąć, że świadomość praw dziecka jest powszechna i że traktuje się je jako coś naturalnego i oczekiwanego. Kiedyś było gorzej – nie uważano za stosowne informować o programach, nie istniało pojęcie „szkolnych systemów oceniania”, uczniów ośmielających się wyrażać własne zdanie, lub – o zgrozo! – korygować nauczyciela, spotykała nagana i ostracyzm. Taka wojna „dzieci przeciw dorosłym” (bo rodzice przeważnie respektowali zdanie nauczycieli, dopiero w drastycznych przypadkach występując w obronie swoich pociech). Autonomia ucznia Warto natomiast wędrować dalej szlakiem wyznaczonym przez Janusza Korczaka. Szkoła i poradnia powinny stanowić znaczący front w walce o godność małych ludzi, pozwalając, żeby dorastali w poczuciu własnej wartości, żeby czuli są naprawdę kochani i szanowani. I to do nauczycieli należy nadawanie tonu. Tym bardziej, że przygotowując się do zawodu, pozyskali lub powinni pozyskać przydatne w tych staraniach umiejętności. Jeśliby porównać nauczyciela do „fachowca” (na użytek niniejszego tematu nieco upraszczam), to będzie on, jak każdy fachowiec, wyposażony w skrzynkę z narzędziami, czyli pedagogikę. Różne są tzw. paradygmaty pedagogiczne i nie miejsce tu na wykład (mogę natomiast polecić znakomitą publikację prof. Klus-Stańskiej Paradygmaty dydaktyki). Oficjalnie odeszliśmy od dydaktyki instrumentalnej, ale podejście to nadal utrzymuje się za sprawą zwykłej inercji, niechęci do zmian i, co tu ukrywać, lenistwa (nauczyciel każe, uczeń wykonuje, nauczyciel wie lepiej… – jakież to proste!). Podejście do dydaktyki, wiele obiecujące tym, którzy pragną wykonywać zawód nauczyciela, szanując podmiotowość ucznia, to model humanistyczny. Pod nazwą „autonomii ucznia” (learner autonomy) upowszechnił się on w nauczaniu języków obcych, ale nic nie stoi na przeszkodzie, by mogli z niego korzystać nauczyciele dowolnych przedmiotów. Podstawowym założeniem jest przyjęcie, że to uczeń przejmuje odpowiedzialność za swoją naukę, zyskując w zamian prawo do określenia celu i współtworzenia z nauczycielem programu nauczania. W tych ramach mieści się zarówno uznanie młodego człowieka za osobę świadomą swoich potrzeb i mającą prawo do ich realizacji, jak i szacunek do partnera w planowaniu i monitorowaniu przebiegu nauki. Warto w tym momencie zastrzec, że dbałość o autonomię ucznia nie polega na wycofaniu się nauczyciela i pozostawieniu młodego człowieka samemu sobie, by musiał być niezależny. Nauczyciel pokazuje, jak być samodzielnym, ale samodzielność to tylko etap wstępny autonomii. Zadaniem dorosłego jest przygotowanie do niej młodego człowieka pod kątem psychologicznym i metodologicznym. Gdy zyska on kolejne narzędzia samodzielności, nauczyciel stopniowo zrzeka się swoich prerogatyw – z początkowej pozycji lidera wycofuje się na pozycje mentora, eksperta merytorycznego „w razie potrzeby”, doradcy czy facylitatora. Narzędzia autonomicznego ucznia Spójrzmy na podstawowe narzędzie ze „skrzynki” autonomicznego ucznia, jakim jest określenie celu. Nikt uczniów nie pyta, czego chcieliby się uczyć – dopiero w liceum zezwala się na ograniczoną autonomię wyboru tzw. rozszerzeń. Jednak nawet w ramach obowiązującego prawa oświatowego można wspólną przygodę zacząć od zadania pytań: „Po co nam ten przedmiot?”, „Dlaczego chcesz się go uczyć?” – a jeśli nauczyciel cieszy się uczniowskim zaufaniem (to cecha relacji niezbędna w omawianym podejściu, a konsekwentnie je stosując, można na takie zaufanie „zasłużyć”) – również pytania: „Czemu nie chcesz się go uczyć?”. Pozostając uczciwym („Rozumiem, czemu nie chcesz się uczyć geografii i szanuję twoje stanowisko, ale wiesz, że system szkolnictwa narzuca pewien zestaw przedmiotów, więc porozmawiajmy o tym, jak w ramach tego programu zorganizować twoją uczniowską rzeczywistość”), da się stworzyć przestrzeń dla autonomicznych decyzji. Można np. pomóc uczniom zdać sobie sprawę, że nie muszą starać się o piątki ze wszystkich przedmiotów. Trudniej zapewne przekonać do takiej postawy rodziców. Mądrze byłoby odejść od nagrody za szóstki od góry do dołu, premiując tych, którzy np. na początku roku wspólnie z nauczycielami stworzą indywidualny „plan rozwoju ucznia”, będący wyrazem osobistych zainteresowań i uzdolnień, a jednocześnie kompromisem z wymaganiami narzuconymi podstawą programową, i którzy ten plan zrealizują. Innymi słowy, szanować prawo dziecka do kształtowania i wyrażania tożsamości i pomóc mu uświadamiać sobie, kim jest i jak chce się realizować. Samopoznanie Niezbędnym elementem autonomii ucznia jest samopoznanie – określenie własnych mocnych i słabych stron. Autonomiczny nauczyciel powinien potrafić w tym pomóc w zakresie swojego przedmiotu (np. aby dziecko zauważyło, że dobrze zapamiętuje daty i fakty, ale nie dostrzega związków przyczynowo-skutkowych kierujących procesami historycznymi). Po wykonaniu analizy można odpowiednio zaplanować naukę, czy to kładąc nacisk na niwelowanie deficytów, czy to wykorzystując zasoby. Poszanowanie dla opinii drugiej strony ma też miejsce wtedy, gdy w ramach programu danego przedmiotu otwiera się przestrzeń wyboru (np. tematu projektu, formy realizacji pracy domowej, objętości eseju itp.). Stosując podejście autonomiczne, wraz z moimi uczniami doszliśmy do tego, że wspólnie konstruowaliśmy semestralny plan pracy, osnuty wokół interesującej ich tematyki i uzupełniony elementami wynikającymi z podstawy programowej, które nie zmieściły się w tym menu. Podsumowanie Znakomitym poletkiem do trenowania podmiotowości ucznia i jednocześnie wspierania go w rozwijaniu niezależności i samowiedzy (niezbędnych dla ukształtowania poczucia własnej wartości) jest proces oceniania. Zamiast przyjąć za pewnik, że to nauczyciel dysponuje całą wiedzą wystarczającą do ferowania wyroków na tym polu, można realizować tzw. ocenianie dialogiczne. Rozpoczyna się od wspólnego ustalenia kryteriów, jakie powinno spełnić „idealne” dzieło (popularnie mówimy „NaCoBeZu”, w ramach autonomii należy jednak nieco zmodyfikować rozwinięcie tego skrótu jako: „na co będziemy zwracać uwagę” – podkreślając współuczestnictwo ucznia w ocenianiu). Prezentacji dzieła towarzyszy następnie oparta o te kryteria samoocena ucznia. Dopiero potem głos zabiera nauczyciel, uzupełniając wypowiedź i ewentualnie korygując – zawsze ze wskazaniem na konkretne kryteria. W taki proces gładko wchodzą już dzieci w wieku przedszkolnym! Dodam, na bazie swoich doświadczeń, że stosunkowo rzadko zdarzało mi się korygować, jeśli już, to raczej „w górę”, gdy uczeń był zbyt krytyczny wobec siebie i nie dostrzegał mocnych stron własnych dokonań. W przypadku istotnych rozbieżności trzeba było uczciwie zastanowić się nad tym, na czym polega problem. Kilka razy okazywało się, że to ja nie miałam racji, bo przegapiłam coś, co podnosiło wartość pracy. Kilka razy natomiast uczeń przyznawał, że „rodzice obiecali mu laptopa za dobre wyniki”.