Ocenianie. Wskazówki dla nauczycieli Opracowała: Alicja Mironiuk, nauczyciel, animator, oligofrenopedagog i wykładowca. Łącząc różne doświadczenia zawodowe, poszukuje twórczych metod w pracy z dziećmi i dorosłymi Niekiedy wystarczy nam kilka sekund, by ocenić drugą osobę. Tyle czasu mamy, by zrobić pierwsze wrażenie. Ten mechanizm miał pomóc pierwszym ludziom w szybkiej ocenie sytuacji i umożliwić przetrwanie, ale używamy go do dziś. Oprócz tej codziennej, niemalże nieuświadomionej, praktyki etykietowania, ludzie stworzyli skomplikowane procedury oraz instytucje związane z „obiektywnym” i „merytorycznym” wartościowaniem innych. Miejscem takich praktyk są często placówki edukacyjne – w ich murach praca uczniów ma być oceniana w oparciu o określone kryteria. Debata związana z ocenianiem budzi emocje wśród uczniów, rodziców i nauczycieli, a dotyczy kwestii związanych z następującymi pytaniami: • Jak rozumieć system oceniania? • Czy system ten jest narzędziem służącym wspieraniu rozwoju uczniów? • Czy stanowi on sposób dyscyplinowania i kontroli dzieci? • Jak mądrze oceniać? Ocenianie czy etykietowanie? Uczniowie często skarżą się na niesprawiedliwe oceny. W ich wypowiedziach pojawiają się opinie o tym, że „nauczyciel się na nią/niego uwziął”, co świadczy o tym, że nie oddzielają oceny swojej pracy od oceny własnej osoby. W konsekwencji czasami negatywne oceny mogą zostać uznane za efekt uprzedzeń nauczyciela. Takie myślenie ma swoje następstwa: jeżeli słabe wyniki są skutkiem trudności edukacyjnych ucznia, ich tłumaczenie względami interpersonalnymi nie wpłynie na podniesienie kompetencji dziecka. Jeżeli nauczyciel nie potrafi oddzielić kryteriów wychowawczych od dydaktycznych przy ustalaniu oceny przedmiotowej, to może świadczyć o braku profesjonalizmu lub głęboko zakorzenionych uprzedzeniach (jednostkowych lub grupowych). Jak zauważa Małgorzata Taraszkiewicz, poprzez ocenianie formatujemy przekonania dziecka o jego możliwościach i postępach. Jeżeli czyni się to w sposób zgeneralizowany, przypisuje się uczniowi etykietkę „niemożności”, co oznacza, że uczy się go tak właśnie myśleć o sobie i uniemożliwia mu wykonanie zadania. Lukę między etykietką „słabego” a ideałem „zdolnego” ucznia wypełnia cała gama uczniowskich kategorii (tworzonych nie tylko przez nauczycieli, ale także przez dzieci). Ocena utwierdza stereotypy i szufladkuje uczniów, dlatego warto, żeby nauczyciel miał świadomość własnych postaw.   Granice procesu oceniania Trudno wyznaczyć granice procesu oceniania, zwłaszcza w środowisku szkolnym. Co gorsza, uczniowie nie zawsze rozumieją podstawę otrzymanej oceny. Czy ocenianie rozpoczyna się od definiowania etykietek (dotyczących uczniów i nauczycieli)? A może odnosi się wyłącznie do końcowego etapu uczenia się – weryfikacji wiedzy w formie sprawdzianu, odpowiedzi ustnej, czy projektu? Do czego odnoszą się kryteria oceny? Czy ich punktem odniesienia jest realizowany program edukacyjny czy poziom wiedzy nauczyciela? Aby uporządkować i rozwiązać powyższe wątpliwości Taraszkiewicz proponuje, by nauczyciel odpowiedział sobie na następujące pytania: • Czy oceniasz to, czego nauczyłeś? Treści objęte oceną powinny być wcześniej omówione na zajęciach. Samodzielne „doczytywanie” przez uczniów nie gwarantuje zrozumienia tematu, a uczenie się nie polega na odczytywaniu myśli nauczyciela (i w konsekwencji przyswajania opinii, a niekoniecznie wiedzy). • Jakie jest twoje przekonanie o roli oceny? Stereotypowo rozumiane ocenianie ma „przyłapać” ucznia na jego niewiedzy lub zdyscyplinować jego zachowanie oraz przygotowanie do lekcji (ocenianie zadań domowych oraz przyniesienie wybranych pomocy dydaktycznych). • Czy raczej krytykujesz czy zachęcasz? Sposób przekazania oceny wpływa na jej odbiór. Komunikat „zobacz, tego nie potrafisz” jest mniej konstruktywny niż „popracuj nad tym”. • Jak dalece czujesz się odpowiedzialny za postępy swoich uczniów? Tradycyjna i nowoczesna metodyka inaczej definiują rolę nauczyciela – ta pierwsza wskazuje jego nieomylność i pozycję mistrza, który odpowiada za organizację procesu nauczania. Ta druga przedstawia nauczyciela jako organizatora i koordynatora warunków dziecięcego procesu uczenia się. Odpowiedzialność za proces nauczania (jakość i poprawność treści dydaktycznych) leży po stronie nauczyciela. Oceniany jest stopień przyswojenia treści nauczania (wiedza odtwórcza). W przypadku dydaktyki deweyowskiej odpowiedzialność za przebieg procesu edukacyjnego jest podzielona między nauczycielem (organizatorem warunków dla procesu uczenia się) a uczniem (uczącym się metodą prób i błędów). W tym ujęciu błąd ma potencjał edukacyjny i jest naturalnym elementem procesu uczenia się, a ocenianie stanowi punkt wyjścia dla rozwoju ucznia. Kiedy ocenianie jest OK? Ocenianie kształtujące (OK) definiuje się jako zbiór narzędzi do wprowadzania oceniania pomagającego się uczyć, jest też praktyką opartą na pięciu strategiach rozwijania uczenia się i nauczania (RUN): Strategia I – Określanie i wyjaśnianie uczniom celów uczenia się i kryteriów sukcesu. Dzięki tej strategii uczniowie już na początku zajęć wiedzą: po co będą się uczyć oraz co będzie podlegało ocenie – w skrócie „nacobezu”, czyli „na co będziemy zwracać uwagę”. Strategia II – Organizowanie w klasie dyskusji, zadawanie pytań i zadań dających informacje, czy i jak uczniowie się uczą. Sednem drugiej strategii jest dialog i jego konsekwencje. Praca w oparciu o pytania kluczowe aktywizuje procesy poznawcze zarówno nauczycieli, jak i uczniów, a także pozwala określić strefę aktualnego i najbliższego rozwoju na podstawie zadawanych pytań i udzielnych przez dzieci odpowiedzi. Strategia III – Udzielanie uczniom takich informacji zwrotnych, które umożliwiają im widoczny postęp. Konstruktywna informacja zwrotna składa się z czterech elementów dotyczących tego, co uczeń zrobił dobrze, co powinien poprawić, w jaki sposób należy poprawić oraz jak uczeń ma się dalej rozwijać. Strategia IV – Umożliwianie uczniom korzystania z siebie nawzajem jako zasobów edukacyjnych. Uczniowie pracują w czasie zajęć w parach lub w grupach, udzielając sobie informacji zwrotnej (oceny koleżeńskiej) w oparciu o „nacobezu”. Strategia V – Wspomaganie uczniów, by stali się odpowiedzialnymi autorami procesu swojego uczenia się. Celem tej strategii jest rozwijanie samodzielności uczniów, ich motywacji oraz wiary we własne możliwości. Jednym ze sposobów aktywizowania uczniów jest zwiększenie ich decyzyjności – np. samodzielne opracowanie zadania w oparciu o „nacobezu”, wybór zadania domowego czy prezentacja portfolio. W ujęciu wspomnianych strategii łatwo dostrzec, że OK jest czymś więcej niż tylko ocenianiem – to bardziej filozofia edukacyjna i fundament dla tworzenia uczącego się zespołu oraz budowania szczerej relacji między nauczycielem a uczniem. W ocenianiu kształtującym proces uczenia się i oceniania (kontroli, refleksji nad działaniem) są zintegrowane do tego stopnia, że trudno wyznaczyć ich dokładne ramy. Wprowadzanie oceniania kształtującego do praktyki szkolnej wymaga zmiany myślenia i organizacji pracy zarówno nauczyciela (przyzwyczajonego do nauczania), jak i uczniów (częściej nauczanych niż uczących się) oraz stanowi długotrwały proces. O czym warto pamiętać? 1. Ocenianie kształtujące jest związane z planowaniem nauczania i uczenia się. Uczniowie wiedzą, czego mają się uczyć, oraz znają etapy działania, ponieważ nauczyciel przedstawia im cele oraz kryteria sukcesu i wynikający z nich plan zajęć. 2. Punktem wyjścia dla OK są uczniowskie strategie uczenia się – klasę tworzą słuchowcy, wzrokowcy, kinestetycy. Przebieg procesu uczenia się (angażowanie struktur poznawczych uczniów) jest ważniejszy diagnostycznie niż efekt końcowy. 3. OK dotyczy całego procesu dydaktycznego – od planowania po ocenę osiągnięć, dlatego przezwycięża ograniczenia „tradycyjnego” systemu oceniania. 4. OK jest kluczową kompetencją dydaktyczną nauczyciela, ponieważ stosowanie tej metody wymaga umiejętności planowania, jasnej komunikacji, zdolności obserwacji, elastyczności oraz wsparcia ucznia w wypracowaniu indywidualnych strategii uczenia się. 5. Ocenianie kształtujące wymaga wyczucia od nauczyciela – jako forma oceny nie pozostawia uczniów obojętnych na komunikaty (oddziałuje na emocje). Nauczyciel powinien oceniać efekt pracy, a nie osobę ucznia. 6. OK służy motywowaniu uczniów do uczenia się. Tradycyjne ocenianie skupia się na błędach i niedociągnięciach, ocenianie kształtujące wskazuje mocne strony i osiągnięcia ucznia, bez porównywania go z innymi. 7. „Nacobezu” powinno być sformułowane na początkowym etapie planowania zajęć. Cele i kryteria powinny być zrozumiałe dla ucznia, wtedy mogą stanowić podstawę dla samooceny i oceny koleżeńskiej. 8. Uczniowie otrzymują konstruktywne wskazówki, które mają umożliwić im dalszy proces rozwoju. Nauczyciel wskazuje mocne strony ucznia i sposoby na ich rozwijanie oraz określa obszary kompetencji wymagające dalszych ćwiczeń i podaje konkretne przykłady działań naprawczych. 9. Ocenianie kształtujące powinno rozwijać refleksyjność ucznia i pomóc mu decydować o własnej nauce. Podstawą dla samodzielnego planowania procesu uczenia się jest adekwatna samoocena, którą nauczyciel pomaga rozwijać uczniom. 10. Ocenianie kształtujące odnosi się do wszystkich kategorii osiągnięć uczniów – dotyczy więc różnych działań edukacyjnych i każdego przedmiotu. Podsumowanie Jeżeli oceny będą stanowić narzędzie wskazujące słabe strony bądź luki w wiedzy uczniów, to należy je wtedy postrzegać jako formę dyscypliny i kontroli. Edukacyjny (rozwojowy) potencjał ocen realizowany jest wtedy, gdy uczniowie otrzymują konstruktywną informację zwrotną w kontekście ich mocnych stron (wiedzę „co robić?” oraz „jak to robić?”). Ocenienie kształtujące, którego cechy zostały zasygnalizowane w tym tekście, jest przyjazną nauczycielowi i uczniowi filozofią oceniania (jako integralnej części procesu uczenia się). Wymaga jednak metodycznego przygotowania nauczyciela, przyjęcia nowego schematu lekcji oraz świadomości własnych zasad oceniania. Bibliografia: • Materiały dla nauczycieli. 10 zasad oceniania kształtującego, https://sus.ceo.org.pl/warsztaty-sus/materialy-dla-nauczycieli-wsus/informacja/dziesiec-zasad-oceniania-ksztaltujacego (dostęp: 2.01.2020). • D. Sterna, Uczę (się) w szkole, Warszawa 2014. • M. Taraszkiewicz, Jak uczyć lepiej? Czyli refleksyjny praktyk w działaniu, Warszawa 2000.