Wspólnota przedszkola wspierająca dyrektorski autorytet Opracowała: Zofia Grudzińska, psycholożka, nauczycielka języka angielskiego w szkole, współzałożycielka i koordynatorka ruchu społecznego Obywatele dla Edukacji, w swojej pracy stosuje podejście „autonomii ucznia” Przedszkola, jak szkoły, różne są. Publiczne bywają duże, co nie znaczy, że złe. Niepubliczne z zasady są mniejsze, więc bardziej kameralne. Ale oba typy placówek łączy wiele wspólnego. Podlegają temu samemu prawu, m.in. w zakresie oświaty oraz opieki zdrowotnej i pielęgnacyjnej. Przestrzegają tej samej podstawy programowej. Zatrudniają nauczycieli edukacji przedszkolnej. Kiedyś na przedstawicielki tej grupy zawodowej mówiono „przedszkolanki” i oczekiwano od nich niewiele ponad to, co wiązało się z opieką nad maluchami, organizowaniem dla nich zabaw, pilnowaniem, by zjadły obiad i „leżakowały”, utrzymywaniem dyscypliny, a w razie potrzeby – przytuleniem. Obecnie przedszkola w większym stopniu stawiają na edukację, co nie znaczy, że funkcja opiekuńcza i wychowawcza przestała być w nich najważniejsza. Wiadomo jednak od dawna, z badań zarówno międzynarodowych, jak i krajowych, że przyzwoity poziom przygotowania do nauki szkolnej jest najpotężniejszym narzędziem wyrównania szans edukacyjnych wśród dzieci ze środowisk, które nie dostarczają zbyt wielu bodźców poznawczych i nie sprzyjają zanadto korzystnej socjalizacji. Wiedzą o tym, coraz częściej, rodzice, dlatego zaczynają zwracać uwagę na jakość przedszkolnych zabaw czy ofertę zajęć dodatkowych. Dawne przedszkole przeszło więc niemałą ewolucję. Podstawowa struktura pozostała bez zmian: grupy, rzadko liczące ponad piętnaścioro pociech, mają nazwy zamiast numerków, i – jak dawniej – wszystkim zarządza dyrektor (powiedzmy uczciwie, najczęściej jest to dyrektorka). Coraz częściej do przedszkoli wkraczają nowoczesne wzorce kultury organizacyjnej: zamiast tradycyjnej autokratycznej hierarchii, zarządzający placówką podejmują trud stworzenia zespołu funkcjonującego na zasadach partnerskich. Bywa też, że ciało pedagogiczne usiłuje wciągnąć do współpracy rodziców. W tym miejscu należy się wyjaśnienie. Wydaje się naturalne, że im młodsze dziecko, tym rodzice bardziej angażują się w monitorowanie jego pobytu poza domem, dlatego też w przedszkolach interakcja między nimi a nauczycielami jest nieporównanie częstsza niż w szkołach. Może z wyjątkiem rodziców pierwszaków i to zaledwie do końca pierwszego semestru. Potem jest już „typowo”: wywiadówki, ewentualne imprezy i wizyty „z potrzeby” – gdy wzywa nauczyciel lub gdy rodzicowi coś się nie podoba. W przedszkolach rodzice nie tylko częściej przychodzą na dziecięce przedstawienia, ale też biorą w nich udział. Jeśli zespół rodziców nawiąże ściślejsze relacje, proponują swoje własne działania, spontanicznie, bez namawiania czy sugerowania. W pewnym przedszkolu przed Mikołajkami dyrektorka otrzymała od rodziców jednej z grup informację, że przygotowują dla dzieci zabawny występ i że skomponowali w tym celu specjalnie dla maluchów piosenkę. Jednocześnie intensywność kontaktów nauczycielek z rodzicami rośnie, gdy pojawiają się jakieś perturbacje – zachowanie dziecka budzi niepokój, mama lub tata kwestionują postępowanie opiekunki. Opisana specyfika tych placówek jest częściowym wyjaśnieniem, dlaczego dyrektor przedszkola o wiele bardziej niż dyrektor szkoły angażuje się w codzienne życie placówki. Nie jest niczym niezwykłym, że w ciągu dnia odwiedza on każdą grupę, gdy tymczasem nauczycielom pracującym w szkole stanęłyby włosy dęba, jeśli podlegaliby tak ścisłemu „monitorowaniu” ich pracy! Taka sytuacja sprzyja temu, by w placówce rozwinęła się kultura organizacji nieco odmienna od tej, która opiera się na tradycyjnej hierarchii i w której personel jest całkowicie podporządkowany zarządzającemu. Zadaniem przedszkolanki jest realizowanie wytycznych dyrekcji, czy to odnoszących się do programu wychowawczo-edukacyjnego przedszkola, czy obejmujących obszar codziennego funkcjonowania. Pracownik nie musi w zamian zastanawiać się nad misją przedszkola, w którym pracuje – nie do niego należy określanie zasad i celów, które mogą wyróżnić przedszkole na tle innych placówek, czy określanie wartości, które decydują o jego specyfice. O ile realizuje polecenia, zarówno długoterminowe, jak i wydawane na bieżąco, o tyle granice jego odpowiedzialności określają ściany pomieszczenia, w którym przebywają przedszkolaki. Inaczej rzecz się ma w placówkach, których kulturę organizacyjną można określić mianem „wspólnoty”. Tam misję i ogólne cele działalności edukacyjno-wychowawczej przedszkola opracowuje zespół – dyrekcja wraz z nauczycielami, a czasem również z personelem pomocniczym i administracyjnym. Bieżące funkcjonowanie także wygląda inaczej: personel dysponuje zwiększoną decyzyjnością, zdejmując w ten sposób częściowo z ramion dyrektora ciężar obowiązków związanych z zarządzaniem, przyjmuje zarazem jednak większą odpowiedzialność. Cały zespół może na przykład ustalić na początku roku pewne ogólne zasady bądź wytyczne w zakresie organizacji zastępstw, co pomoże w późniejszym czasie rozwiązać problem chorującej nauczycieli bez potrzeby angażowania dyrektora – oczywiście poza obowiązkiem poinformowania go o dokonanych zmianach. Pierwsze takie przedszkola zaczęły powstawać już trzydzieści lat temu, gdy w Polsce pojawiły się szkoły prowadzone przez stowarzyszenia rodziców (tzw. szkoły społeczne). Widząc pomyślne skutki uruchomienia placówki dla swoich pociech w wieku szkolnym, ci pionierscy aktywiści pomyśleli, że można przeprowadzić podobną operację w odniesieniu do przedszkola, w którym rodzice będą np. współdecydować o tym, czy znieść „leżakowanie”, czy zwiększyć godziny spędzane na świeżym powietrzu, czy wprowadzić posiłki wegetariańskie itp. Wiele matek decydowało się podjąć pracę w tworzonych wówczas przedszkolach, przenosząc zasadę partnerskich relacji na poziom relacji wewnątrz personelu. Na tym modelu wzorowały się często nowo zakładane przedszkola publiczne, powstające w dynamicznie rozwijających się dzielnicach wielkich miast. Na przykład w Wilanowie, gdzie misja i statut nowego przedszkola do tego stopnia są dziełem wspólnym zespołu, a zespół dzięki temu tak zintegrowany, że nowi nauczyciele potrzebują czasu, by stać się jego częścią – wchodzą bowiem do swoistej „rodziny”. Jak w takich placówkach kształtuje się autorytet osoby zarządzającej? Weterani tradycyjnego systemu, w którym panuje jasno określona hierarchia, obawiają się, że dzieląc się odpowiedzialnością, będą musieli oddać część władzy. Owszem, to prawda, „moc decyzyjna” w placówkach wspólnotowych podlega pewnemu rozproszeniu, ale dyrektor nie tylko uczestniczy w ustalaniu zakresu i rodzaju decyzji, które mają znaleźć się w gestii personelu, ale także ma w tym procesie głos ostateczny. Jednak zamiast narzucać rozwiązania, które personel może widzieć odmiennie, powinien wyjaśniać i przekonywać. Nauczycielki przedszkola gminnego w Stopnicy wcale nie zaprzeczają, że dyrektorka jest dla nich autorytetem pedagogicznym, chociażby z racji bardziej gruntownego wykształcenia (zrobiła doktorat na wydziale pedagogicznym, specjalizuje się w stosowaniu narzędzi neurodydaktycznych w praktyce edukacyjnej), ale również dlatego, że zwraca uwagę na zastrzeżenia i argumenty swoich „podwładnych”. „Ona nas szanuje, dlatego my też mamy do niej szacunek, a nie tylko słuchamy jej poleceń”. Polecenia również by wykonywały, ale o wiele przyjemniej i ciekawiej jest pracować w zgodzie z własnym przekonaniem, niż odhaczać narzucone obowiązki. Dyrektorka warszawskiego Zielonego Przedszkola, Magdalena Milczewska, mówi: „autorytet mam, ale nie jest on związany z moją rolą, ani nie wynika ze ślepego posłuszeństwa czy strachu. On jest pochodną świadomości, że jako dyrektorka jestem ostateczną instancją – również w tych trudnych chwilach, gdy nauczycielka nie może się dogadać z rodzicami, a zachowanie dziecka czy to niepokoi, czy sprawia problemy. Tutaj nasza procedura – dzięki temu, że szanuję kwalifikacje personelu – jest dość długa. A jednocześnie, jak zaraz pokażę, najlepiej przystosowana do specyfiki przedszkolnej”. Skoro więc dyrektor nie jest „władcą absolutnym”, to oznacza to, że jakiekolwiek niepokoje, nieporozumienia czy kwestie sporne w pierwszej kolejności omawia nauczyciel z rodzicami. Czasem także rodzice chcą podzielić się spostrzeżeniami dotyczącymi zachowania dziecka lub jego relacji z tego, co się dzieje w przedszkolu, wówczas to wychowawczyni grupy jest najwłaściwszą adresatką – pozyskuje w ten sposób wiedzę o relacjach między dziećmi, otrzymuje informację zwrotną na temat tego, w jaki sposób ona sama swym działaniem oddziałuje na dane dziecko. Często jednak chodzi o to, by to rodzice zareagowali na spostrzeżenia personelu – albo dziecko w domu zachowuje się inaczej, albo rodzice nie zwracają uwagi na niepokojące zachowania swojej pociechy. Jeżeli te rozmowy nie doprowadzą do określenia i podjęcia działań naprawczych, to rodzice kierują się do psychologa, który powinien być łatwo dostępny, tzn. nie jednego dnia w tygodniu przez kilka godzin przedpołudniowych. Owszem, niekiedy kwestia zwiększenia dostępności wiąże się z dodatkowymi kosztami, ale bardzo jest to sprawa często organizacyjna i wystarczy nieco pokombinować, by zapewnić częstszą czy dłuższą obecność specjalisty w placówce. Pracę z rodzicami Zielone Przedszkole oparło na metodzie kontraktów, a jeśli jest to możliwe i konieczne, stosuje ją również w pracy z dziećmi. Dyrektor jest ostatnim ogniwem. Wkracza dopiero wtedy, gdy obie strony relacji opiekuńczej – nauczycielka lub psycholog i rodzice – nie potrafią wypracować porozumienia. Być może to personel przedszkola nie dostrzegł czegoś lub nie uznał w stanowisku rodziców – chociaż, jak twierdzi większość dyrektorów, personel pedagogiczny dzisiejszych przedszkoli spełnia wysokie standardy i przeważnie umie realizować swoje obowiązki z korzyścią dla dziecka. Bywa i tak, że oczekiwania rodziców są wygórowane lub zgoła nierealistyczne. W przedszkolach niepublicznych można w takich krytycznych przypadkach rozwiązać umowę z rodzicami, którzy przeniosą dziecko do innego przedszkola. W placówkach publicznych zakres możliwości jest mniejszy – w ostateczności można zabiegać o to, by dziecko zmieniło przedszkole. „To prawda, że współpraca z rodzicami, którzy płacą czesne, jest odmienna, ale nie o tym rozmawiamy” – zaznacza Magdalena Milczewska. Wspólnota to zadanie, to wartość, którą trzeba wypracować. To, co wspólne, nie dzieje się, nie wytwarza samo. Bardzo ważna jest kultura komunikacji. Bezcenne w praktyce wielu przedszkoli, które stawiają na rozwijanie pozytywnych relacji wewnątrz personelu i w jego kontaktach z rodzicami, jest szkolenie w zakresie Porozumienia Bez Przemocy (ang. Nonviolent Communication, NVC). To podstawa dobrze funkcjonującej wspólnoty. Dobrze jest, jeśli w warsztatach biorą udział rodzice. NVC to narzędzie, które pozwala porozumiewać się w sposób praktyczny, nie raniąc jednocześnie niczyjej godności. Poza umiejętnością formułowania wypowiedzi podczas prowadzenia trudnych rozmów ważnym elementem jest częstość spotkań. We wszystkich przedszkolach odbywają się regularne rady pedagogiczne, ale mogą one przebiegać według sztywnego, odgórnie przyjętego modelu – dyrekcja odczytuje zarządzenia, omawia się niektóre kwestie wychowawcze, chociaż większość problemów będzie dyskutowana w zaciszu dyrektorskiego gabinetu. Rady mogą być konstruktywnymi spotkaniami partnerów, których łączy wspólny cel – by wszystkie dzieci w przedszkolu miały szansę rozwoju swoich mocnych stron, by kreować środowisko przyjacielskie i bezpieczne zarówno dla maluchów, jak i rodziców oraz personelu. „Poza formalnymi zebraniami organizujemy często spotkania niejako towarzyskie, ale także poświęcone częściowo dyskusji nad sprawami przedszkola. Po prostu odkryliśmy, że inaczej się rozmawia poza placówką, w parku czy w jakimś lokalu”. Pojawiają się perspektywy, o które trudno w przedszkolnych ścianach. Może ma to związek ze zmianą roli z pracownika na uczestnika towarzyskiej imprezy? Autorytet dyrektora nie jest jednak czymś, czego można się całkowicie pozbyć. Można go tylko w inny sposób oraz w innym celu manifestować. Nie po to jednak, by podkreślić zwierzchnictwo, lecz wzmocnić sprawność funkcjonowania placówki i zapewnić nauczycielom konieczne wsparcie. „Zapomniałam raz zapisać na eksponowanych na tablicy pracach dziecięcych daty ich wykonania, a taka była umowa z rodzicami” – wspomina nauczycielka przedszkola, w którym cały zespół postawił na partnerskie relacje. „Dyrektorka zapisała na każdym obrazku pytanie o datę. Uznałam, że nie jest to odpowiednia forma reakcji, że rodzice nie muszą być angażowani w słuszne skądinąd, krytyczne oceny dyrektorki dotyczące pracy wychowawców. Porozmawiałam z nią i to wystarczyło”. Czy w przedszkolach, w których zarządzanie oparte jest na hierarchii, takie zachowanie nauczyciela nie niesie ryzyka, że zostanie on uznany za „buntownika”? Dyrektor nie może po prostu stać się „członkiem zespołu, i kwita”. Magdalena Milczewska zauważyła, że jej dyrektorską zaletą jest umiejętność oceny tego, kiedy daje wychowawczyniom dostatecznie dużo wolnej przestrzeni, a kiedy wycofuje się zbyt daleko, co może budzić w nich poczucie zagubienia. „W takich momentach wysyłają mi subtelne sygnały, że zabrakło wodza. Sądzę, że często nie zdają sobie z tego nawet sprawy”. Niezbędne jest jednak takie zbudowanie relacji, by w zespole zapanowało obopólne zaufanie. To również sprawia, że każdy członek personelu umie formułować i wysyłać wyraźne komunikaty, gdy potrzebuje pomocy. Bywa z tym trudno, ale warto sobie to uświadomić i nad tym pracować. „To też jest zadanie dyrektora – obserwować, czy wszyscy w zespole potrafią się odkryć, gdy źle się dzieje”. Można więc na tej podstawie sformułować kolejną zasadę: wszyscy członkowie zespołu umieją dzielić się zarówno wyzwaniami, jak i sukcesami. W przeprowadzonych kilka lat temu badaniach środowiska nauczycielskiego okazało się, że umiejętność dzielenia się należy do najsłabszych stron polskich pedagogów. Placówki, kultywujące wspólnotowy model pracy personelu, idą więc niejako pod prąd, wnosząc bezcenny wkład w rozwój kultury zawodu nauczyciela. Miejmy nadzieję, że model ten będzie się rozpowszechniał i da impuls do pozytywnych przemian w całym środowisku edukacyjnym.