Psychologia społeczna w praktyce szkolnej Opracował: Paweł Jankowski, absolwent psychologii na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu; pracował z chorującymi psychicznie i osobami z niepełnosprawnościami intelektualnymi; interesuje się psychologią społeczną, zaburzeniami osobowości i psychologią uzależnień W szkolnej przestrzeni każdego dnia dochodzi do kontaktu między wychowankami i wychowawcami, uczniami i nauczycielami – także w obrębie każdej ze wskazanych grup. Warto pamiętać, że życie społeczne, nawet w tak określonych mikrospołecznościach, podlega swoistym mechanizmom, których świadomość może poprawić relacje między poszczególnymi członkami wspólnoty. Często to właśnie ich jakość znacząco wpływa na sukcesy (lub ich brak) w procesie edukacyjnego rozwoju. Samospełniające się proroctwo Jednym z tego typu mechanizmów jest samospełniające się proroctwo. Zdaniem Elliota Aronsona, psychologa, opisywane zjawisko polega „na tym, że mamy pewne oczekiwania związane z inną osobą, które wpływają na to, jak ją traktujemy, a to powoduje, że zachowuje się ona tak, jak tego oczekiwaliśmy, czyli nasze oczekiwania stają się rzeczywistością”. By wyjaśnić działanie tego mechanizmu w sposób bardziej przejrzysty, warto posłużyć się przykładem. Przykład Pewien nauczyciel matematyki był przekonany, że uczeń X jest bardziej utalentowany w obszarze nauk ścisłych niż uczeń Z. Nieświadom faktu, że przekonanie to mocno wpływa na jego postawę nauczycielską, więcej czasu i uwagi poświęcał uczniowi X niż Z. W efekcie ten drugi, pozbawiony pomocy, na którą mógł liczyć X, faktycznie miał większe problemy z wykonywaniem zadań. Słabe wyniki ze sprawdzianów pisanych przez Z były dla nauczyciela potwierdzeniem słuszności przekonania. Takie zjawisko może zaistnieć między uczniami i nauczycielami, obejmując swoim zasięgiem wiele kwestii, nie tylko związanych z osiągnięciami w nauce. Bywa, że dziecko, któremu na starcie przypnie się łatę łobuza, faktycznie będzie się w taki sposób zachowywało. W wielu przypadkach zachowania agresywne lub inne, powszechnie nieakceptowane, mogą być dla dziecka desperacką próbą zwrócenia na siebie uwagi dorosłych, której mu brak. Warto, by nauczyciele i wychowawcy pamiętali o mechanizmie samospełniającego się proroctwa, ponieważ istnieje prawdopodobieństwo, że wiele trudności czy wyzwań pedagogicznych to konsekwencja uprzedzeń i wstępnych przekonań. A to oznacza, że kluczem do ich przezwyciężenia może być po prostu zmiana podejścia do danego ucznia czy uczennicy. W związku z tym, że podejście do ucznia jest pochodną przekonania, jakie nauczyciel żywi wobec niego, kluczem do zmiany podejścia może się okazać próba zrewidowania własnych przeświadczeń. W tym wypadku warto stworzyć listę podstawowych przekonań na temat wybranego, „kłopotliwego” ucznia. Powinny znaleźć się one po lewej stronie kartki, zaś po prawej – wskazane przez nauczyciela rozwiązania alternatywne, które wyjaśniają trudności ucznia nie przez pryzmat jego braku zdolności czy talentu, lecz ze względu na działania innych, zewnętrznych czynników. Przykładowa transformacja żywionego przekonania w przekonanie alternatywne może wyglądać następująco: Ula posiada mniejsze zdolności matematyczne niż Tomek  Ula ma większe trudności w nauce matematyki, ponieważ poświęcono jej mniej uwagi Nauczyciel powinien sam kontrolować, czy zachowuje równowagę w poświęcaniu uwagi różnym uczniom – zwykłe spojrzenie na zegarek i porównanie może przywrócić lepszy wgląd we własną pracę. Sprawnym narzędziem pozwalającym zweryfikować własne przekonania i uprzedzenia może też okazać się zadanie uczniom pracy domowej w postaci wypracowania (na dowolny temat) pisanego na komputerze i pozbawionego podpisu ucznia. W takich okolicznościach ważne jest, by nauczyciel nie wiedział, czyją pracę sprawdza, a o autorze wypracowania dowiedział się dopiero przy oddawaniu prac (np. pytając indywidualnie każdego, o czym pisał). Chodzi o to, by nauczyciel miał pewność, że w swoim ocenianiu pracy nie ulega sugestiom dotyczącym danego ucznia. Z tego też powodu byłoby dobrze, gdyby prace były pisane na komputerze (by nie sugerować się charakterem pisma), wydrukowane i wrzucone np. do specjalnego pojemnika. Tego typu rozwiązania mogą być użyteczne zwłaszcza dla nauczycieli przedmiotów humanistycznych czy plastycznych, w przypadku których ocena pracy ucznia jest bardziej subiektywna niż w przypadku przedmiotów ścisłych. Błąd atrybucji Kolejnym przykładem mechanizmu, który rzutuje na sposób postrzegania drugiej osoby, jest błąd atrybucji, zwany również atrybucją dyspozycyjną. Polega on na doszukiwaniu się źródła zachowania bądź działania (zwykle negatywnego) drugiej osoby w wewnętrznych, osobowościowych predyspozycjach. Przykłady Uczeń P zapomniał wykonać zadania domowego. Niezadowolony z tego faktu nauczyciel pochopnie doszedł do wniosku, że jest to wynik niedbalstwa ucznia i jego lekceważącego stosunku do uczniowskich obowiązków. Nauczyciel M nie wykonał w stopniu zadowalającym projektu, który został mu zlecony przez dyrektora szkoły. Doszło do napiętej relacji między nauczycielem a dyrektorem, który uważa, że jego podwładny ignoruje służbowe polecenia i nie przykłada się do wyznaczonych mu zadań. Zarówno w jednej, jak i drugiej sytuacji bieg spraw mógł być wynikiem wielu czynników, nie tylko wspomnianych cech osobowości i charakteru. Za niesatysfakcjonującymi działaniami mogą stać na przykład problemy rodzinne, które generują stres i obawy rzutujące na jakość wykonywanej pracy uczniowskiej czy nauczycielskiej. Warto o tym pamiętać, gdyż pochopna ocena może prowadzić do narastających konfliktów na linii uczeń – nauczyciel lub nauczyciel – dyrektor. Najbardziej jaskrawą formą błędu atrybucji jest tzw. krańcowy błąd atrybucji. Pojęcie to oznacza przypisywanie całej grupie (np. klasie) cech rzekomo odpowiadających za nieakceptowane zachowania. Świadomość istnienia tych zjawisk powinna nakierować nauczycieli na nawiązanie lepszych relacji z osobą/grupą, co może ułatwić zrozumienie przyczyn określonych działań i zachowań, nie wywołując nieporozumień. By zminimalizować ryzyko wystąpienia błędu atrybucji, nauczyciele i dyrektorzy powinni zadbać o komunikację, w trakcie której strona „zawiniona” będzie mogła wyjaśnić, dlaczego zachowała się w określony sposób, nie wykonała powierzonego zadania itp. Przykład Nauczyciel powinien dać możliwość wyjaśnić uczniowi, dlaczego nie odrobił lekcji. Po pierwsze: komunikat ze strony ucznia może bardzo szybko zweryfikować błędny sąd nauczyciela na temat przyczyn osobowościowych/charakteru ucznia. Po drugie: dzięki takiemu zabiegowi uczeń otrzymuje od nauczyciela sygnał, że zostanie wysłuchany. Czasem może się okazać, że za pozornym niezdyscyplinowaniem kryją się problemy rodzinne, które uniemożliwiają sprawne funkcjonowanie w szkole. W takich okolicznościach rozmowa z uczniem okazałaby się pierwszym krokiem w kierunku udzielenia mu pomocy. Pamiętać należy, że w przypadku wystąpienia takich problemów (lub podejrzenia ich wystąpienia) kategorycznie zabronione jest omawianie ich w obecności innych uczniów, bo dla dziecka może być to źródłem wstydu. Nie można też zmuszać ucznia do zwierzeń nawet wtedy, gdy wysłuchującym jest jedynie nauczyciel. Rozprzestrzenianie się emocji Zjawisko to może pojawić się w każdej większej grupie – również w klasie podczas lekcji czy na zebraniu pedagogów w pokoju nauczycielskim. Jeśli u jednego z członków grupy pojawią się określone emocje, to łatwo mogą zostać przyswojone również przez pozostałych. Emocje te, zwłaszcza negatywne, utrudniają efektywne wykonanie określonych zadań i współpracę grupową. Szczególnie frustrująca dla nauczyciela może być sytuacja, gdy w trakcie lekcji klasa zaczyna przejawiać określone emocje, a uczniowie przestają funkcjonować jako niezależne podmioty i stają się częścią bezrefleksyjnego tłumu. Wtedy nauczyciel ma poważne problemy z kontynuowaniem lekcji, a powtarzające się upomnienia nie przynoszą zamierzonego skutku. W jaki sposób można w takiej sytuacji przywrócić ład lekcyjny? Pomocne może się okazać podzielenie klasy – przynajmniej tymczasowo – na mniejsze grupy i przypisanie każdej z nich do wykonania określonego zadania. Mniejsza grupa oznacza mniejszą liczbę czynników rozpraszających, a zarazem mniejszy poziom anonimowości każdego z jej członków, co może pomóc w powrocie do sytuacji sprzed rozprzestrzenienia emocji. Rozproszenie odpowiedzialności Równie istotnym mechanizmem psychologicznym, który może przejawiać się w grupie, jest zjawisko rozproszenia odpowiedzialności. Tak jak w przypadku rozprzestrzeniania emocji, również tu wielkość grupy sprzyja zaistnieniu tego zjawiska, związanego z przyjęciem postawy biernej w sytuacjach wymagających stanowczego działania, w myśl zasady „po co ja, skoro jest tylu innych?”. W praktyce szkolnej może to znacząco utrudnić wykonanie wielu zadań. Dlatego nauczyciel lub wychowawca, zamiast kierować polecenie do bliżej niesprecyzowanej grupy, powinien poprosić uczniów indywidualnie, by wskazali, w jakiej części przydzielonych obowiązków czują się najswobodniej. Uczniowie mogą to wykonać, informując nauczyciela lub wychowawcę ustnie lub pisząc swoje propozycje na karteczkach. Z idealną sytuacją mamy do czynienia, gdy uczniowie nie dublują pomysłów i każdy wykazuje motywację do wykonania innego zadania. Ponieważ jednak takie warunki mogą nie zaistnieć, nauczyciel powinien skupić się przede wszystkim na tym, by jasny komunikat z poleceniem dotarł do każdego ucznia. Warto również zadbać, by przydzielone obowiązki, w miarę możliwości, były rozłożone równomiernie – tak, by uczniowie nie czuli się pokrzywdzeni nadmiarem pracy lub niedocenieniem w przypadku jej niedoboru. Efekt facylitacji społecznej Zjawiskiem, które może wpływać na zachowanie ucznia w szkole – ważnym zwłaszcza w kontekście poprawności wykonywanych zadań – jest efekt facylitacji społecznej. Zdaniem Bogdana Wojciszke, psychologa i profesora nauk humanistycznych, obecność audytorium ułatwia wykonanie zadania dobrze znanego/przyswojonego, jednak działa deprymująco, gdy dana osoba nie jest wystarczająco dobrze przygotowana. Ten mechanizm również przekłada się na praktykę nauczania. Może się okazać, że uczeń ma problem z wykonaniem danego zadania (recytacja wiersza, zadanie z algebry itp.) przed klasą, ponieważ nie jest jeszcze wystarczająco doń przygotowany – a zarazem może być na tyle wprawiony, by wykonać je samemu w ławce. Jednak obecność audytorium (klasy, rodziców zaproszonych na szkolne wydarzenie itp.) będzie sprzyjająca i wzmocni skuteczność działania tego ucznia, który określone działanie ma doskonale przećwiczone i utrwalone. Warto, by nauczyciele brali pod uwagę obie możliwości. Podobny mechanizm działa w przypadku dorosłych, dlatego dyrektorzy szkół powinni mieć tego świadomość, przydzielając zadania nauczycielom i pracownikom niepedagogicznym. Jeśli nauczyciel zauważy, że jakiś uczeń sprawnie wykonuje zadania, ale nie radzi sobie z nim przed klasą, może zainicjować stopniowy rozwój umiejętności pracy przed audytorium. W pierwszej kolejności należy umożliwić uczniowi wykonywanie zadania indywidualnie, po jakimś czasie – w ramach nabywanej umiejętności – zaprezentowanie przed gronem kilku osób, a dopiero później wykonanie zadania lub ćwiczenia przed całą klasą. Szczególnie warto o tym pamiętać w przypadku uczniów nieśmiałych, dla których zbyt szybka ekspozycja społeczna może być bardzo stresująca. Podsumowanie Wyżej przedstawione zagadnienia to zaledwie część mechanizmów psychologii społecznej znajdujących swoje przełożenie w interakcjach i zachowaniach oddziałujących na skuteczność wykonywanych zadań. Wymienione mechanizmy odnoszą się do życia społecznego jako takiego, co pozwala wnioskować, że mają również zastosowanie w rzeczywistości szkolnej. Wychowawcy, nauczyciele czy dyrektorzy szkół powinni być świadomi ich istnienia nie tylko ze względu na dobrostan uczniów, ale również relacje wewnątrz grona pedagogicznego i funkcjonowanie placówek, w których pracują. Bibliografia 1. E. Aronson, J. Aronson, Człowiek – istota społeczna, przeł. J. Radzicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2011. 2. E. Aronson, T. Wilson, R. Akert, Psychologia społeczna, przeł. J. Gilewicz, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2012. 3. B. Wojciszke, Człowiek wśród ludzi – zarys psychologii społecznej, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2009.