Jak podręcznik szkolny nauczy żyć w rodzinie? Cz. 1 – podstawa programowa Opracowała: Zofia Grudzińska, psycholog, nauczycielka języka angielskiego, współzałożycielka i koordynatorka ruchu społecznego Obywatele dla Edukacji; w swojej pracy stosuje podejście „autonomii ucznia” Żyjemy w czasach, gdy lawinowo rośnie liczba dzieci i młodzieży wymagających wsparcia psychologicznego (dorosłych zresztą też). Pozostali młodzi obywatele to ci, którzy do poradni psychologicznej się nie kwalifikują, bo jakoś sobie radzą – radzą sobie właśnie… zaledwie „jakoś”. Warto więc zadbać, by w szkole znalazła się przestrzeń na zajęcia uczące, jak żyć: jak radzić sobie z emocjami, jak zadbać o relacje domowe i koleżeńskie, jak pielęgnować poczucie własnej godności i postawę szacunku wobec innych ludzi? Cele ogólne podstawy programowej przedmiotu, do którego podręcznik będzie przedmiotem niniejszego tekstu, są zbieżne z tymi potrzebami. Czy możemy liczyć na to, że nasi uczniowie będą mieli szansę szczęśliwie przeżyć dzieciństwo i przygotować się do spełnionej dorosłości? Czy szansą mogą być zajęcia nazwane wychowaniem do życia w rodzinie? Zanim otworzę podręcznik(i), zapoznaję się z ogólnymi celami nauczania przedmiotu wychowanie do życia w rodzinie, określonymi w podstawie programowej. Wystarczy lektura wersji przeznaczonej dla szkół podstawowych, bo tekst dla szkół ponadpodstawowych jest niemal identyczny i nie wprowadza żadnych nowych treści, jak gdyby rozwój poznawczy, społeczny i emocjonalny młodej osoby zatrzymywał się po osiągnięciu przez nią 15. roku życia. Najważniejsze, oczywiście, jest „ukazywanie wartości rodziny w życiu osobistym człowieka i wnoszenie pozytywnego wkładu w życie swojej rodziny”, ale również „okazywanie szacunku innym ludziom, przyjęcie postawy szacunku wobec siebie”. Zajęcia szkolne mają też pomóc „w przygotowaniu się do zrozumienia i akceptacji przemian okresu dojrzewania”, z uwzględnieniem „wyboru i urzeczywistniania wartości służących osobowemu rozwojowi”. Dopiero na piątym miejscu pojawia się to, co większość ludzi utożsamia z treściami nauczanymi na zajęciach: „pozyskanie wiedzy na temat organizmu ludzkiego i zachodzących w nim zmian rozwojowych w okresie prenatalnym i postnatalnym oraz akceptacja własnej płciowości”, plus tajemniczo brzmiące „przyjęcie integralnej wizji ludzkiej seksualności” oraz umiejętność praktyczna „obrony własnej intymności i nietykalności seksualnej”. Ponadto mamy uczniom uświadomić „potrzebę przygotowania do zawarcia małżeństwa i założenia rodziny” oraz poinstruować ich w sprawie „korzystania ze środków przekazu (…) umożliwiającego obronę przed ich destrukcyjnym oddziaływaniem”. Pięknie brzmiące ogólniki przekładają się na realizację (lub jej brak, jak przyjdzie nam się przekonać) zawartych w spisie treści zagadnień szczegółowych, obejmujących takie kwestie jak: „rodzina, dojrzewanie, seksualność, życie jako fundamentalna wartość, płodność, postawy”. Szacunek dla drugiego człowieka Jak jednak kształcić u uczniów postawę „szacunku do drugiego człowieka”? Pośrednio to zagadnienie rozwiązuje chyba zapis, iż wychowanek „pozytywnie odnosi się do osób z niepełnosprawnością” i uczestniczy w podziale obowiązków; korzysta z pomocy innych i sam jej udziela”. Oprócz tego znajdujemy jeszcze – jedyną wyrażoną w tym temacie wprost – sugestię, według której uczeń „wie, jak okazać szacunek rodzeństwu, rodzicom i dziadkom”. Szacunek okazuje się raczej wybiórczo potraktowany, zgodnie zresztą z wynikami najnowszych i nieco starszych badań socjologicznych, w których nasze społeczeństwo uznaje wartość rodziny jako swojej „grupy”, natomiast środowiska wobec tej grupy zewnętrzne częściej obdarza nieufnością, w najlepszym wypadku – obojętnością, ale nierzadko automatyczną wrogością. Czym jest „integralna wizja ludzkiej seksualności”? Szukam wyjaśnienia „integralnej wizji ludzkiej seksualności” – którą uczniowie mają obowiązek „przyjąć”. Użycie takiego słowa nie tylko sugeruje, ale wręcz wskazuje wprost, że jest to wizja obowiązkowa dla każdego, kto pragnie uzyskać zaliczenie przedmiotu (tu może będzie zasadne wspomnieć, że uczestnictwo w tych zajęciach nie jest obowiązkowe). Najpierw kieruję się semiotyką, w związku z czym wpada mi w oko wyrażenie „integracja seksualna”. Odwołując się do źródeł, dowiaduję się, że jest to koncepcja wypracowana w nurcie myśli katolickiej (autor flagowego podręcznika na ten temat to jezuita, Józef Augustyn: Integracja seksualna, wyd. WAM). Z grubsza biorąc, chodzi w niej o to, że „stosunek seksualny w świetle nauki katolickiej jest nie tylko zjawiskiem czysto biologicznym, lecz także znakiem komunii duchowej między dwiema osobami”. W zatwierdzonym przez MEN podręczniku kwestia ujęta jest w sposób pozbawiony akcentów religijnych. Chodzi o to, by popęd płciowy nie był spełniany wyłącznie poprzez mechaniczne rozładowanie, lecz by towarzyszyły mu uczucia i by współtworzył więź między ludźmi angażującymi się w interakcje seksualne. Tropiąc dalej, znajduję portal dla nauczycieli i rodziców Wychowanie do życia w rodzinie (http://wdz.edu.pl/index.php?s=czytelnia&id=4), prowadzony przez wydawnictwo Rubikon (to ci od podręcznika). Dowiaduję się, że nasze dzieci będą się uczyć, iż „integralna wizja człowieka” cechuje się tym, że jest „wolna od błędu antropologicznego”. Jesteśmy w domu: pojęcie „błędu antropologicznego” zostało nam dane przez Karola Wojtyłę, który jako papież Jan Paweł II użył go w encyklice Centesimus Annus. Chodzi o to, że niektóre systemy społeczne (z socjalizmem na czele) rozpatrują człowieka jako element i cząstkę organizmu społecznego, a nie jako samodzielny podmiot decyzji moralnych. Stwierdzenia takiego można było oczekiwać od kogoś, kto bystro obserwował zło społeczne epoki PRL-u. Na jego bazie stworzono jednak koncepcję człowieka, którego seksualność realizuje się w ramach moralnego kodeksu Kościoła katolickiego – i to też jest logiczne i zrozumiałe pod piórem papieża. Co przestaje być zrozumiałe, to powód, dla którego świeckie państwo, jakim jest Rzeczpospolita Polska, przyjmuje tę perspektywę jako obowiązującą w kształceniu wszystkich obywateli w wieku szkolnym. Tym bardziej, że uznając „integralną wizję seksualności” za obowiązującą, musimy też uznać, iż „podważenie osadzonego we wspomnianych założeniach modelu wychowania rozpoczyna się od okresu Oświecenia”, pogłębiają go zaś „pojawienie się ideologii feministycznej i ruchów emancypacyjnych kobiet, możliwość przeciwdziałania poczęciu”, a straszliwy cios zadaje temu poczciwemu, jedynemu godnemu Polaka wychowaniu rewolucja seksualna XX w., „oddzielająca sferę seksualną od małżeństwa” i wreszcie „podważająca naturalny charakter związku małżeńskiego”. Oznacza to, że wszystko, co się na świecie dzieje niezgodnie z tą koncepcją – a więc zarówno Konwencja o zapobieganiu i zwalczaniu przemocy wobec kobiet i przemocy domowej (chociaż podpisana przez Polskę, ale wszak promująca równouprawnienie kobiet), jak i funkcjonujące w innych krajach prawne zapisy uznające związki małżeńskie jednopłciowe – to sytuacje, o których będzie się dzieciom mówić wyłącznie jako o czymś złym, wypaczającym ową „integralną wizję seksualności ludzkiej”. Teraz staje się jasne, dlaczego spis treści szczegółowych obejmuje określone założenia wychowawcze i dydaktyczne, po realizacji których uczeń: • „potrafi wymienić argumenty biomedyczne, psychologiczne, społeczne i moralne za inicjacją seksualną w małżeństwie” (już jestem ciekawa…), • „potrafi scharakteryzować i ocenić różne odniesienia do seksualności: permisywne, relatywne i normatywne” (ciekawe, jak ma oceniać te permisywne?), • „wyraża postawę szacunku i troski wobec życia i zdrowia człowieka od poczęcia do naturalnej śmierci” (najważniejsze, żeby w szkole przyswoił sobie, że „człowiek” zaczyna się w chwili poczęcia, chociaż nauki biologiczne nie są tego wcale takie pewne…), • „dokonuje oceny stosowania poszczególnych środków antykoncepcyjnych w aspekcie (…) moralnym”, • „potrafi wymienić i uzasadnić normy chroniące życie małżeńskie i rodzinne oraz sprzeciwić się naciskom skłaniającym do ich łamania” – a więc włączy się do boju przeciw rozszerzaniu definicji małżeństwa na związki jednopłciowe. Podstawa nie przewiduje przekazywania jakichkolwiek treści dotyczących homoseksualnej orientacji płciowej (nawet w liceum w obszarze seksualności wymienione są następujące pojęcia związane z seksualnością człowieka: „męskość, kobiecość, miłość, małżeństwo, rodzicielstwo”). Być może uczniom przydałaby się wiedza, jak realizować w rodzinnym życiu swoją „niestandardową” orientację seksualną? Początkowo sądziłam, że popełnię tekst krytyczny w tonacji satyrycznej. Ale analiza dokumentu, który z mocy prawa określa zakres treściowy edukacji naszych dzieci w obszarach tak znacznych w procesie rozwoju osoby (zarówno w jej egzystencji jednostkowej, jak i społecznej), zmazała uśmieszek z mojego mentalnego oblicza. Teraz jestem szczerze przerażona. Oto widzę kraj, w którym nie ma miejsca dla ludzi wyznających inny niż katolicki wzorzec moralności. Mając w Konstytucji zapisane wolności wyznania, posyłamy dzieci do szkoły (publicznej!), w której zdobywanie wiedzy na temat życia rodzinnego równa się indoktrynacji ideologicznej. Mojego sprzeciwu nie umniejsza fakt, że zgadzam się z fatalnymi skutkami zubożenia sfery seksualnej, przeżywanej wyłącznie w obszarze fizjologicznym. Można o tym bowiem mówić bez podtekstów światopoglądowych – co więcej, w szkołach świeckiego państwa nie wolno tylnymi drzwiami uprawiać edukacji zakotwiczonej w jakimkolwiek systemie religijnym. Powtarzam ponownie: na szczęście można w tych zajęciach nie uczestniczyć…