Edukacja matematyczna w przedszkolu
Model kształcenia w przedszkolu
Powszechnie uważa się, że za realizację celów wychowania przedszkolnego odpowiada nauczyciel. Obecnie może on się opierać się nie tylko na swoich umiejętnościach i wiedzy, ale ma też do dyspozycji:
- szeroką ofertę programów uszczegółowiających podstawę programową,
- wiele nowoczesnych metod kształcenia,
- środki dydaktyczne wspomagające proces edukacji.
Czy jednak te założenia znajdują odzwierciedlenie w codziennych realiach życia przedszkolnego?
Wprowadzane zmiany w wychowaniu przedszkolnym pociągają za sobą określone konsekwencje. Małgorzata Sławińska (2010) pisze o obecnym w opracowaniach teoretycznych myśleniu o przedszkolu „jako instytucji służącej wszechstronnemu rozwojowi dziecka”. Zwraca uwagę, że „optymizm tego poglądu odnosi się także do warunków, w jakich dziecko zdobywa wiedzę na zajęciach przedszkolnych”. Z tego założenia zdaje się wychodzić Ewa Filipiak (2012), mówiąc o „kluczach przedszkolnych” do rozwoju i edukacji dziecka, czyli o tym, co można wzmacniać i przenosić z edukacji przedszkolnej m.in. do szkół. Pisze ona: „Do momentu podjęcia nauki w szkole dziecko było aktywnym uczestnikiem procesu zdobywania wiedzy: selekcjonowało, przekształcało, budowało hipotezy”. Opowiadając się za takim modelem kształcenia, postuluje zastosowanie go do całości edukacji przedszkolnej. Nie uwzględnia jednak związanego z takim podejściem zagrożenia: że przedszkola po kolejnych zmianach coraz bardziej zaczną przypominać szkoły.
Tradycja czy nowoczesność?
Mimo prawie trzech dekad od upadku komunizmu wciąż żywe jest w Polsce, właściwe dla autorytarnych systemów, przekonanie, że „nauczanie dzieje się między tym, kto wie, i tym, który jeszcze nie wie, ale jak będzie pilnie słuchał, to się dowie” (D. Klus-Stańska, 2010). Chociaż „od chwili transformacji ustrojowej w naszym kraju procesy demokratyzacji sprawiły, że takie traktowanie tożsamości przez system edukacyjny jest niepożądane, chybione i niezgodne z rzeczywistością kulturową”, utrwalone i nieuświadomione schematy obowiązują do dziś (D. Klus-Stańska, 2010).
Niejako w opozycji do takiego nastawienia (wpisującego się w nurt koncepcji behawioryzmu) pojawił się konstruktywizm, torując sobie drogę w zachodnich naukach społecznych. Zakłada on, że człowiek tworzy indywidualny umysłowy model rzeczywistości przez interpretowanie własnych obserwacji i doświadczeń. Interpretacja ta zależy ponadto od uprzednich przeżyć jednostki, jej oczekiwań i potrzeb. Klus-Stańska wskazuje kilka istotnych założeń dydaktyki inspirowanej konstruktywizmem. Podkreśla, że w ujęciu konstruktywistycznym punktem wyjścia uczenia się jest zawsze aktywność ucznia. Kluczowe w nauczaniu jest stawianie dziecka w sytuacjach problemowych, z uwzględnieniem jego wiedzy wyjściowej. Proces ten nie polega na przyswajaniu cudzych pojęć, ale na społecznym negocjowaniu znaczeń. Efektem takiej edukacji jest kształtowanie się poznawczych procedur osiągania określonego wyniku, a nie sam wynik danej aktywności. Nauczyciel powinien też zdawać sobie sprawę, że proces uczenia się zachodzi częściowo na poziomie nieświadomym, a jego planowanie polega na kreowaniu okazji dydaktycznych.
Natomiast w Polsce tzw. tradycja wciąż determinuje praktykę edukacyjną, a „konstruktywizm jest utożsamiany z ogólnikowymi hasłami i «złotymi myślami» jak ta przypisywana Konfucjuszowi „Powiedz mi, a zapomnę. Pokaż mi, a zapamiętam. Pozwól mi zrobić, a zrozumiem”, bez świadomości, że jeśli słucham czegoś kontrowersyjnego, wzbudzającego zdumienie, łamiącego stereotypy, prowadzi to do aktywnej rekonstrukcji posiadanych znaczeń, natomiast jeśli działam, ale według cudzej (np. nauczycielskiej) koncepcji, to pozostaję w warunkach umożliwiających mi jedynie spłyconą recepcję cudzej instrukcji” (D. Klus-Stańska, 2010).
Sytuacje edukacyjne
Przyjrzyjmy się dwóm sytuacjom edukacyjnym:
Sytuacja 1
