OPUBLIKOWANO: 21 MARCA 2016
ZAKTUALIZOWANO: 6 LISTOPADA 2017
Polski – język obcy? Sytuacja uczniów niesłyszących w polskim systemie edukacyjnym
Podstawa prawna:
- Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 września 2017 r. w sprawie orzeczeń i opinii wydawanych przez zespoły orzekające działające w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych (Dz.U. z 2017 r. poz. 1743),
- Ustawa z dnia 23 czerwca 2016 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz niektórych innych ustaw (t.j. Dz.U. z 2016 r. poz. 1010 ze zm.).
Osoby z dysfunkcją słuchu, bez względu na stopień ubytku, zaliczane są do grupy osób niepełnosprawnych. Sytuacja ta ma miejsce w każdym państwie na świecie. Wszędzie osoby te traktowane są jako mniejszość językowo-kulturowa, jednak nie idzie za tym – jak w przypadku innych mniejszości – poszanowanie i zapewnienie praw do zachowania owej odmienności. W przypadku osób niesłyszących odrębność językowa związana jest z faktem, że głusi posługują się językiem o modalności wizualno-przestrzennej, a nie jak słysząca większość – językiem fonicznym. Głusi tworzą też swoją odrębną kulturę, do której zalicza się twórczość plastyczną, muzyczną, literacką, taneczną, teatralną, a także swoiste poczucie humoru. Najważniejszym wyznacznikiem kultury głuchych jest język migowy.
Niestety w polskim systemie edukacji odmienność językowa osób głuchych jest całkowicie pomijana i sytuacja ta nie zmienia się od lat. Od kongresu w Mediolanie w 1880 r. rozpoczął się najtrudniejszy okres dla tej społeczności, podjęto tam bowiem decyzję o obligatoryjnej metodzie oralnej, która obowiązywać miała zarówno w szkołach masowych, jak i ośrodkach dla głuchych. Oznaczało to całkowity zakaz używania języka migowego na lekcjach, a głusi nauczyciele byli zwalniani z pracy. W ten sposób pozbawiono głuchych uczniów możliwości posługiwania się ich pierwszym językiem. Miało to swoje poważne konsekwencje dla ich ogólnego rozwoju – nie tylko edukacyjnego, ale także psychicznego, intelektualnego czy emocjonalnego. Warto pamiętać, że niemożność pełnego uczestnictwa w procesie edukacji prowadzi do wykluczenia w dalszym życiu, np. zawodowym.
Opisana wyżej sytuacja wymusza u osób z dysfunkcją słuchu pełną asymilację do warunków, w jakich funkcjonują. W porównaniu z innymi mniejszościami językowo-kulturowymi głuchym trudniej jest jednak przyswoić język słyszącej większości. Wiąże się to z faktem, że osoby niesłyszące z powodu fizycznych ograniczeń (brak lub wada słuchu) nie są w stanie funkcjonować w języku fonicznym. Z drugiej zaś strony system edukacji z góry umieszcza te osoby na pozycji przegranej. Niedostosowanie warunków szkolnych do uczenia osób z dysfunkcją słuchu, brak nauczycieli znających polski język migowy, brak wykorzystania odpowiednich metod nauczania zgodnych z założeniami glottodydaktycznymi to tylko niektóre z czynników odpowiedzialnych za nikłe szanse na zdobycie dobrego wykształcenia przez głuchych. Co więcej, przez źle prowadzony proces dydaktyczny osoby te nie mają możliwości osiągnięcia dwujęzyczności.
Głusi w polskiej szkole
Zanim dziecko z wadą słuchu trafi do placówki edukacyjnej, może wziąć udział w badaniu poziomu funkcjonowania poznawczego i społecznego. Badania te pozwalają uzyskać – jeśli jest taka potrzeba – orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego. Jest ono wydawane przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne. Pierwsze badania dojrzałości szkolnej dzieci z wadą słuchu wprowadzone zostały przez Urszulę Eckert w latach 1979–1980.
Zgodnie z Rozporządzeniem w sprawie orzeczeń i opinii wydawanych przez zespoły orzekające działające w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych dokument o potrzebie kształcenia specjalnego zawiera diagnozę poziomu rozwoju dziecka, zalecane formy kształcenia, formy rewalidacji oraz wskazanie form pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Wydanie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego nie jest jednoznaczne z obowiązkiem posłania dziecka do ośrodka specjalnego. Wybór ścieżki kształcenia należy do rodziców, ponieważ zgodnie z Ustawą o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz niektórych innych ustaw dziecko z niepełnosprawnością może rozpocząć kształcenie w dowolnym typie placówki edukacyjnej. Każdy uczeń – bez względu na typ placówki, do której uczęszcza – jest zobowiązany do realizacji takiej samej podstawy programowej jak jego słyszący rówieśnicy. Szkoła musi jednak zapewnić pewne formy wsparcia uczniom niesłyszącym, np.: dodatkowe zajęcia edukacyjne, pomoc psychologiczno-pedagogiczną, zajęcia rewalidacyjne, odpowiednie warunki pracy i zapewnienie specjalistycznego sprzętu (np. pętli indukcyjnych).
Rodzice mogą więc wybrać formę edukacji segregacyjną (w ośrodku szkolno-wychowawczym lub szkole specjalnej), integracyjną (w szkole z oddziałami integracyjnymi) lub masową (w szkole powszechnej). Jest to wybór niezwykle ważny, ponieważ może determinować rozwój nie tylko umysłowy, ale także emocjonalny i poznawczy dziecka.
Jak pokazują statystyki, rodzice najczęściej wybierają dla swoich niesłyszących dzieci ścieżkę kształcenia w szkołach z klasami integracyjnymi. Powoduje to zmniejszanie się z roku na rok liczby uczniów w szkołach specjalnych.
W pracy z uczniem niesłyszącym powinien zostać przyjęty inny model nauczania niż ten, którym objęte są osoby słyszące. Powinien on przede wszystkim uwzględniać możliwości percepcyjne głuchych i niedosłyszących. Trzeba także uwzględnić fakt, że część tych osób językiem polskim posługuje się jako językiem obcym. W edukacji osób niesłyszących należy przyjąć podejście dwujęzyczności, a zatem stworzyć takie warunki, by głusi mogli uczyć się w swoim pierwszym języku – polskim języku migowym – a języka polskiego fonicznego uczyli się jak każdego innego języka obcego.
Uczniowie niesłyszący, tak jak ich słyszący rówieśnicy, mają obowiązek przystąpienia do sprawdzianu i egzaminu ósmoklasisty (a przed reformą oświaty do egzaminu gimnazjalnego). Mogą oni ubiegać się o dostosowanie warunków i form przeprowadzania egzaminów zewnętrznych do ich potrzeb. Anna Wiśniewska przeprowadziła badania nad trafnością zmian wprowadzanych przez Centralną Komisję Egzaminacyjną w arkuszach egzaminacyjnych. Przeprowadzone analizy zostały przedstawione w tomie II serii Deaf studies w Polsce pod tytułem Egzaminy zewnętrzne a uczniowie z wadą słuchu – studium przypadku
