Żeby uczeń sam decydował, czego chce się uczyć? Nierealne, szkodliwe, demoralizujące – słyszę, w zależności od opcji światopoglądowej rozmówcy. Nieco już dotarła do nas możliwość uczenia bez stawiania stopni, ale to się większości nauczycieli wydaje granicami wolności edukacyjnej. W tym widzeniu świata uczenie to proces, którego się dokonuje „na uczniu”, mając przy tym jak najlepsze chęci i intencje, ale niezależnie od deklaracji o uczniowskiej podmiotowości – traktując dzieci i młodzież jak przedmioty naszych pedagogicznych działań. Czy można inaczej? Coraz więcej polskich nauczycieli twierdzi, że można.

Jak to się zaczęło – historia osobista

Kiedy zaczynałam pracę nauczycielską, żywo pamiętałam własne uczniowskie czasy. Za nic nie chciałam powielać modelu, który uważałam za nienawistny dla rozwoju wolnego człowieka: odgórne sterowanie, całkowite narzucanie treści, przemoc symboliczna w systemie oceniania, powierzchownie zamaskowanym jako „stwarzanie motywacji”. Poza tym pamiętałam angielską szkołę demokratyczną Summerhill, którą odwiedziłam jako 18-latka, nie mogąc się nadziwić, że dzieciaki mają pełen wpływ na kształtowanie swojego planu zajęć i wraz z dorosłym personelem współzarządzają szkolną społecznością na zasadzie jedna osoba – jeden głos, niezależnie od wieku. Ale… jak to zrobić w tradycyjnej polskiej szkole? Węzeł Damoklesa, nie do rozwiązania.

Okazało się jednak, jak to z węzłem Damoklesa bywa, że można go rozciąć! W 1997 r. pozbyć się stopni i otworzyć na propozycje uczniów dotyczące treści lekcji to była rewolucja. Nie przeprowadziłabym jej sama, gdybym na pierwszej konferencji międzynarodowego stowarzyszenia nauczycieli języka angielskiego (IATEFL) nie odkryła modelu pedagogicznego zwanego Learner Autonomy (autonomia ucznia). Większość czasu przesiedziałam na prezentacjach koła tematycznego Learner Autonomy Special Interest Group, w którego działalności natychmiast zaczęłam aktywnie uczestniczyć.

Wdrażanie autonomii ucznia w szkole publicznej wiązało się z dwiema oczywistymi trudnościami. Przede wszystkim samo podejście do procesu uczenia / uczenia się na płaszczyźnie uznania autonomii ucznia zostało zaprojektowane z myślą o dorosłych osobach. (Na początku lat 70. ubiegłego wieku na francuskim uniwersytecie w Nancy utworzono CRAPEL, pierwszy ośrodek wdrażający to podejście. Kluczową osobą projektu stał się profesor Henri Holec – https://edutechwiki.unige.ch/en/Henri_Holec – który pierwszy formalnie zdefiniował termin „autonomia ucznia” jako „umiejętność wzięcia odpowiedzialności za własną naukę”. Koncepcja ta ma korzenie u wcześniejszych myślicieli edukacyjnych, takich jak Sokrates, który kładł nacisk na dialog i zadawanie pytań, oraz Jean-Jacques Rousseau, który wierzył w to, że uczący się biorą odpowiedzialność za konsekwencje swoich działań. Ale – jak wspomniałam – wypracowane modele wdrożenia autonomii ucznia dotyczyły studentów!).

Druga trudność zdawała się polegać na niemożności pogodzenia dwóch perspektyw: przestrzeni wyboru związanej z podejściem „autonomicznym” oraz obowiązującej odgórnie podstawy programowej i wymagań egzaminacyjnych. Była jeszcze „drobnostka” wynikająca z przywiązania zwolenników tradycyjnego modelu do stopni „stawianych” przez nauczyciela, ale to akurat powoli się zmienia, w miarę jak zdobywają coraz więcej zwolenników informacja zwrotna i tzw. ocenianie kształtujące.

Na szczęście od początku lat 80. grono zaangażowanych nauczycieli językowców z całego świata wprowadzało autonomię ucznia do szkół każdego etapu edukacji. Była ich garstka również w Polsce, dzięki czemu wspieraliśmy się wzajemnie, organizowaliśmy warsztaty i wymianę pomysłów, jeździliśmy na wizyty studyjne do innych krajów. Mimo to nadal byliśmy osamotnieni w naszych wizjach, które większość środowiska traktowała jak „rzeczywistość urojoną”, i to wbrew temu, że istnieliśmy i istniały zespoły uczniowskie, z którymi pracowaliśmy.

Czym to się je?

Ponieważ obecnie termin jest dość znany, ale nie zawsze rozumiany, należy się garść wyjaśnień. Od strony psychologii osobowości autonomia (dyspozycja osoby do bycia jednostką autonomiczną) nie jest cechą wrodzoną. Aby ją rozwijać, należy stwarzać odpowiednie sytuacje edukacyjne. Od strony podejścia pedagogicznego wspieranie uczniowskiej autonomii to pewne wyzwanie dla nauczyciela, który musi wcielić się w nową rolę. Już nie tradycyjny wzorzec wszelkiej mądrości i dobrotliwy dyktator, ale ktoś, kto odda część kontroli. Nadal posiada większą wiedzę i bogatsze doświadczenie, ale stara się nie tyle narzucać, co stymulować do aktywności, towarzyszyć i monitorować.

Jako rodzice intuicyjnie wyczuwamy, że już kilkuletnie dziecko może zacząć wybierać, który sweterek założyć i czym się w danej chwili bawić. Jako nauczyciele nie będziemy więc zdziwieni, że – co potwierdzają badania i pedagogiczne innowacje – najbardziej odpowiednim momentem, aby rozpocząć uświadamianie dziecku, czym jest samodzielność w uczeniu się i na czym polega przyjmowanie odpowiedzialności za własną naukę, jest edukacja wczesnoszkolna.

Nauczycielka Joanna Janiak wyjaśnia: „To działa prosto: daję im wybór. Czasem to są dwa zadania do wykonania w dowolnej kolejności, czasem decyzja, czy chcą pracować samodzielnie, czy w parze”. A bywają osoby, które skutecznie wdrażają podstawy autonomii w przedszkolach. W praktyce najskuteczniejszą drogą osiągnięcia przez ucznia autonomii jest umożliwienie mu poznania swoich możliwości i wyposażanie go w swoiste instrumentarium, które wykorzystywane będzie w procesie uczenia się i pomoże zrozumieć, jak się uczyć (M. Głoskowska-Sołdatow, Idea autonomii ucznia – perspektywa edukacji wczesnoszkolnej, http://hdl.handle.net/11320/14590).

Literatura przedmiotu tak określa zadania nauczyciela wspierającego uczniowską autonomię:

• angażować uczniów w nieustanne dążenie do tworzenia dobrych zajęć edukacyjnych, które są dzielone, omawiane, analizowane i oceniane z całą klasą,
• pomagać uczniom w ustalaniu własnych celów edukacyjnych i wybieraniu własnych zajęć edukacyjnych, poddając je dyskusji, analizie i ocenie,
• oczekiwać od uczniów określania indywidualnych celów i prosić o prowadzenie pisemnych zapisów swojej nauki,
• angażować swoich uczniów w regularną ocenę ich postępów jako indywidualnych uczniów i jako klasy.

Powyższe wskazówki brzmią „trudno”, nic więc dziwnego, że nauczyciele zderzeni z suchą literaturą przestraszą się i porzucą myśl o realizowaniu tak egzotycznych wyzwań. Można je jednak przełożyć na konkretne zadania: zachęcić uczniów, by na wzór ćwiczeń z podręcznika wymyślili swoje własne (to zresztą technika tzw. fiszek autokorektywnych znana z pedagogiki Celestina Freinet’a). Moi uczniowie z wielką radością pisali testy dla kolegów i tworzyli całe lekcje „ze słuchania”, wykorzystując popularne piosenki. Koleżanka zorganizowała szkolną olimpiadę matematyczną bazującą wyłącznie na zadaniach wymyślonych przez uczniów. Historyk prosi wszystkich uczniów, by na zakończenie lekcji napisali jedno pytanie dla kolegi, sprawdzające przyswojenie poznanych treści.

Ustalanie własnych celów edukacyjnych to (również) zadanie pytania: „Nad którym działem chciał(a)byś szczególnie się skupić?” i pomoc w zaprojektowaniu działań, które umożliwią np. biegłość w stosowaniu czasu przeszłego, znajomość ryzyka i konsekwencji katastrof naturalnych w poszczególnych strefach klimatycznych, działanie trzech praw dynamiki ruchu.

O ocenie rówieśniczej i samoocenie współcześni nauczyciele wiedzą już całkiem sporo; wystarczy dodać, że łatwo uruchomić uczniowską refleksję poprzez zakończenie klasówki takimi dwoma ostatnimi pytaniami: Jak się przygotowywałeś/-aś do sprawdzianu? Które z zadań było najtrudniejsze? Wszystkie przykłady cytuję z koleżeńskiej praktyki.

Ale po co to wszystko?

Potrzeba autonomii jest naturalnym pragnieniem – jako jedna z trzech potrzeb, na które wskazuje teoria samostanowienia (D. Sterna, Co przeszkadza, a co pomaga w samostanowieniu ucznia?,